從名師到教育家究竟有多遠？

教育是文脈傳承之根基，隨著時代變遷，教育形態(tài)、辦學(xué)模式、課程體系不斷迭代，但立德樹人的核心從未改變。然而，如今不少人以簡單化、標簽化的認知，混淆了名師與教育家的邊界。為更好弘揚教育家精神，反思當下教育的功利化困境，對于回歸教育初心、重塑新時代教育風(fēng)骨，具有重要現(xiàn)實意義。

從文字本源看教育的本質(zhì)

欲懂教育，必先溯其本源。中國古文字承載著對教育最本真的理解，藏著教育的初心。

人之初生，心智蒙昧、天性未開，若無教化，則終生囿于愚鈍。古人認為，人生而有懵懂之態(tài)，必經(jīng)由啟蒙而后開智，這便是教育最初的意義。從文字學(xué)考究，“毓”與“育”本同源，是指生育古文字中“育”字，從肉從子，寓意父母生育、血脈傳承，而生育只是賦予形體，教化方能成就人格。生而不教，則天性迷失、本心荒蕪；生而施教，方能祛蒙啟智、成人成才。

甲骨文中，“教”與“學(xué)”本為同源關(guān)聯(lián)之字，字形內(nèi)含“爻”的符號，代表天地事理、文脈法則；外有屋舍之形，下立童子之象，寓意長者以天地文理訓(xùn)導(dǎo)幼童，授之以道、啟之以智。古文字“教”字形，暗含戒尺之意，足以印證：教育從來不是隨性放任，而是帶有適度規(guī)訓(xùn)的正向引領(lǐng)。

人性本有惰性，孩童天性樂于嬉游、畏于約束，啟蒙開智絕非順其自然就能達成。教育需要適度的外部干預(yù)與規(guī)矩約束，戒尺立而后教化成，規(guī)制明而后人心正。這正是中國傳統(tǒng)教育的智慧：寬嚴相濟、教養(yǎng)結(jié)合，以規(guī)矩立品行，以教化啟心智。

名師與教育家的界定

當下，對名師與教育家往往缺乏明確的界定。實際上，大多優(yōu)秀教師或?qū)W科名師，與真正意義上的教育家還有很大差距。

名師是教師中的佼佼者，專業(yè)功底深厚、教學(xué)技藝精湛、課堂成效突出，在本學(xué)科領(lǐng)域有影響力、有號召力，能帶出一大批學(xué)科優(yōu)秀學(xué)子，是學(xué)科帶頭人、教學(xué)標桿。名師可以終身深耕課堂、潛心教研，在專業(yè)領(lǐng)域達到極高造詣，但大多局限于一科一域，缺乏頂層育人理念與全局辦學(xué)視野，重在精業(yè)。

真正的教育家必須具備多重特質(zhì)。首先是具有獨立完整的教育思想。其次是敬重歷史、心懷家國、放眼世界、面向未來。還要具有自成體系的教育理念。深諳教育本源、把握教育規(guī)律，有明確的辦學(xué)宗旨、育人目標和價值追求。并且還要擁有教育自主權(quán)，在課程設(shè)置、師資團隊、育人路徑、管理方法等把思想理念轉(zhuǎn)化為辦學(xué)實踐。

真正的教育家應(yīng)學(xué)高為師、身正為范；愛崗敬業(yè)、樂于托舉；不追功利、不圖虛名，以繼往開來之心造福社會。能跳出單一學(xué)科局限，站在教育全局思考樹人之道，引領(lǐng)校風(fēng)學(xué)風(fēng)、滋養(yǎng)師生心靈，影響一方教育生態(tài)。

同時，當下的教育面臨諸多深層困境。教育功利化，重知識輕德行、重分數(shù)輕人格、重就業(yè)輕情懷；管理行政化，校長與教育管理者深陷事務(wù)，無暇獨立思考、無力踐行教育理想。

弘揚新時代教育家精神，必須從多維度發(fā)力

因此，弘揚新時代教育家精神，必須從多維度發(fā)力、正本清源。

其一，還給教育獨立的空間。尊重教育規(guī)律，賦予學(xué)校與教育管理者適度辦學(xué)自主權(quán)，減少行政事務(wù)干擾，讓校長潛心辦學(xué)、讓老師潛心育人，有時間思考教育、有空間踐行理念。

其二，構(gòu)建有溫度的師生關(guān)系。重拾傳統(tǒng)師生相依相攜的情懷，打破課堂疏離感，注重心靈溝通、情感陪伴、人格熏陶，讓學(xué)生有精神歸宿、有身份認同，重建血脈相連的教育情感。

其三，重塑教師知識結(jié)構(gòu)與育人理念。引導(dǎo)教師跳出單一學(xué)科局限，拓寬人文視野，充分把握理解交叉學(xué)科，因材施教、不貼標簽、不唯分數(shù)，守護學(xué)生興趣、尊重個性差異。

其四，厘清概念界定。區(qū)分名師與教育家的職責(zé)與功能，正確認識教育家的思想高度、實踐積淀與使命擔當。

為師者更要甘當人梯、樂于托舉

真正的名師，首先是明白之師，而非只有名氣之師。不必苛求知識儲備面面俱到、教育理論完備無缺，但若能堅守本心、坦誠治學(xué)，秉持“知之為知之，不知為不知”的坦誠之心，清醒自知、真誠育人，便可成為受人敬重的名師。

激發(fā)學(xué)生積極性，自有教育大智慧。若是老師處處逞能、事事盡顯高明，把所有道理講盡、所有路徑堵死，學(xué)生便失去了探索思考、自主成長的空間。真正高明的教育，是老師適時“裝傻”、適度示弱，放下身段、虛懷若谷，真誠肯定學(xué)生、鼓勵學(xué)生，直言“你見解勝于我、你能力優(yōu)于我”。這種毀己育人的胸懷，放下自我鋒芒，成全學(xué)生自信，是喚醒內(nèi)驅(qū)力最有效的教育方式。

教育有法而無定法，表揚、鼓勵、點撥、規(guī)勸、批評，皆需拿捏分寸，這是引導(dǎo)學(xué)生把外在興趣轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動力，實現(xiàn)從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。

教學(xué)的目標過程可歸結(jié)為育之、教之、學(xué)之、用之、化之五個階段。育之是教育的起點，主要是指父母的生育之恩，牙牙學(xué)語，感知世界，獨立行走，這是教育的第一步。教之則是依托老師授業(yè)，是知識啟蒙的開始，也是引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣的重要階段。學(xué)之是學(xué)生從被動接受轉(zhuǎn)向主動求知的過程，讓學(xué)習(xí)成為自發(fā)的樂事。用之則是踐行學(xué)以致用，將所教所學(xué)用于實踐之中，融入社會，讓學(xué)識真正落地。化之是把有限的知識轉(zhuǎn)向無限拓展的可能，掌握思想與方法論，實現(xiàn)舉一反三、靈活化用，這是“君子不器”的境界，也是教育的終極目標。

為師者更要甘當人梯、樂于托舉。古人云“三人行必有我?guī)煛薄皫煵槐刭t于弟子，弟子不必不如師”，教育的終極使命，不是讓學(xué)生依附老師、活在老師光環(huán)之下，而是成全學(xué)生、成就學(xué)生，讓青出于藍而勝于藍。

師生如同大樹與幼苗，幼苗初長時，需在大樹樹蔭庇護下汲取養(yǎng)分；但若長久依附蔭蔽，便永遠無法獨立扎根、長成棟梁。優(yōu)秀的明師，會在學(xué)生成長關(guān)鍵期，適時放手、適度分離、忍痛“移植”，讓學(xué)生走出庇護、獨立經(jīng)風(fēng)雨、自行立天地。這種分離往往伴隨成長的陣痛，卻是人才成長必經(jīng)的過程。

育人需要明師與明徒雙向成就。教育本是循環(huán)往復(fù)、默默奉獻的修行，需要教育者放下私念、舍得虛名，經(jīng)得起靈魂考驗，以托舉后輩、傳承文脈為終身使命，這便是教育家必備的胸襟與情懷。

教育的藝術(shù)與因材施教的真諦

教育從來不是冰冷的知識灌輸，而是有溫度、有情感、有心靈共鳴的靈魂喚醒。

身為教育工作者，必須要防止教育中的種種不正常現(xiàn)象，防止校長不識普通學(xué)子，任課老師課后與學(xué)生疏離，師生之間只剩課堂授課的淺層關(guān)聯(lián)，缺少心靈溝通、情感陪伴與人格熏陶等現(xiàn)象。這些都是教育溫度流失，育人的根基弱化的現(xiàn)象。

為師者必須懂得教育的藝術(shù)。教育的第一要義是激發(fā)興趣。無興趣，則一切說教、灌輸、逼迫皆是徒勞。無論基礎(chǔ)教育還是高等教育，都必須以個性化興趣啟蒙為出發(fā)點，尊重學(xué)生稟賦差異，因材施教、順勢引領(lǐng)。先守護興趣、點燃熱愛，再指引方向、鼓勵深耕，讓學(xué)生從被動接受轉(zhuǎn)為主動求索。

天生萬物，稟賦各異，學(xué)子亦如草木，有棗樹、梨樹之別，天性不同、潛質(zhì)各異。教育最大的弊端，便是用分數(shù)、考試這一把統(tǒng)一尺子，去衡量萬千稟賦不同的學(xué)生，輕易劃分好生與差生，簡單貼標簽、下定論。

教育本是終身修行。縱觀社會發(fā)展，諸多企業(yè)家、實干家、創(chuàng)新人才，年少并非全科學(xué)霸；而不少高考狀元、頂尖學(xué)霸，走入社會后也未必成就卓越、擔當大任。教育應(yīng)當包容差異、靜待成長，相信每一個孩子都有未來、都可成才。

（作者張索為華東師范大學(xué)美術(shù)學(xué)院教授，教育部書法教育指導(dǎo)委員會委員，上海書協(xié)副主席）