高校教改怎樣打通“最后一公里”

　　今年春季學期開學，某工科院校的課堂上，一位教師正按照3年前的課件講授某項工藝，而這項技術在企業(yè)早已迭代了兩輪。后排學生則在低頭刷手機，偶爾抬頭拍張PPT。

　　這是我們實地觀察到的場景。而據我們了解，這樣的場景在高校或多或少都存在。

　　教育工作者們時常呼吁：要“圍繞真問題、設計真項目、提供真機會、實現真評價”。然而，當高校教學改革陷入“應然”的口號循環(huán)，更值得追問的是：到底是什么卡住了“真”的脖子？

　　“真問題”在哪里——不是不想找，而是找不到

　　傳統(tǒng)師資大多從“校門”到“校門”，缺乏一線工程經驗，對產業(yè)痛點的感知往往滯后3—5年。而當教師自身都無法觸達“真問題”，又如何引導學生直面“沒有標準答案”的真挑戰(zhàn)呢？

　　更深層的梗阻在于，現行學科組織方式天然與產業(yè)問題“絕緣”。現代產業(yè)難題如新能源汽車、智能制造，本質上是跨學科的復雜系統(tǒng)，但高校的專業(yè)設置仍固守機械歸機械、電氣歸電氣的“學科孤島”。企業(yè)需要的是能打通多領域知識的復合型人才，而校內課程體系遵循的仍是“學科知識內嵌”的邏輯——這種結構性錯位，讓“真問題”即便進了校門，也往往因為找不到學科歸屬而被肢解或者被懸置。

　　破解之道在于，構建“產業(yè)需求向教學內容轉化”的動態(tài)通道。某工科院校嘗試通過繪制“產業(yè)鏈—專業(yè)群—課程群”圖譜，努力將快速迭代的產業(yè)技術語言實時“翻譯”為教育教學語言。當新能源電池技術出現突破，圖譜便會觸發(fā)材料、化學、電子等模塊在課程群內即時組合更新，而不是等待某個學科緩慢修訂教材。把“真問題”常態(tài)化嵌入教學的背后，是一套打破學科壁壘、對接產業(yè)脈搏的系統(tǒng)性能力。

　　“真項目”怎樣做——不是不想做，而是做不了

　　某地方高校教務處處長算了一筆賬：開發(fā)一門高質量的項目式課程，需要教師深入企業(yè)調研、重構知識體系、設計考核方案、協(xié)調實踐資源，投入的時間和精力是傳統(tǒng)備課的3倍以上。而現行教師評價體系中，這些“苦勞”很難轉化為職稱晉升的“硬通貨”。

　　更大的挑戰(zhàn)來自資源端。真實的工業(yè)項目往往涉及商業(yè)機密、生產安全和成本壓力，企業(yè)很難讓大批學生進入核心生產環(huán)節(jié)。校內的實驗室又大多是“驗證性”而非“設計性”的，學生做的仍然是理想化的習題，剝離了成本、工期、供應鏈波動等真約束。結果就是，“項目”做得不少，但“真”的成色不足。

　　破解“做不了”的困局，需要構建分層遞進的實戰(zhàn)載體。某理工學院的探索值得借鑒：產業(yè)學院解決“廣度”，讓學生在沉浸式全真實訓場景中感知工業(yè)全流程；特色工坊聚焦“深度”，承接企業(yè)技術攻關課題，讓學生在“雙導師”指導下真刀真槍地解決問題；跨界微專業(yè)負責“靈活度”，快速響應新興業(yè)態(tài)對復合型人才的需求。這種“三維貫通”的平臺架構，讓企業(yè)“卡脖子”難題變成了高校的“活教材”。

　　“真機會”誰能給——不是不愿給，而是接不住

　　企業(yè)真的不愿提供“真機會”嗎？我們走訪了多家合作企業(yè)后發(fā)現，企業(yè)同樣焦慮的是：投入一定資源接收實習生，結果學生來了只能“參觀瀏覽”，既無法獨立承擔任務，也難以創(chuàng)造實際價值。一家風電企業(yè)的人力資源總監(jiān)直言：“我們愿意開放生產環(huán)節(jié)，但學生連基本的安全規(guī)范都不熟悉，誰敢讓他們上手呢？”

　　問題就出在“機會”與“能力”錯配。當學生的知識儲備和實踐能力還未達到一定閾值，企業(yè)即使敞開大門，他們也抓不住“真機會”。學生只有在校內完成了充分的仿真訓練和項目預演，進入企業(yè)后才有可能從“旁觀者”變成“參與者”。“真機會”不是等來的，而是靠“真本事”接住的。

　　這就進一步提示我們，“提供真機會”不能止步于簽署合作協(xié)議、掛牌實踐基地。真正的功夫，在于通過四年一貫制的縱向課程鏈，讓學生在“認知—設計—集成—創(chuàng)新”的遞進中逐步具備解決復雜問題的底氣。

　　某高校材料學院一位教師的做法值得我們深思：當學生在太陽能電池實驗中發(fā)現“靜置一天性能才提升”時，這一被忽視的細節(jié)觸動了這位教師，于是他鼓勵學生以此為題進行深入研究。這種在實驗中意外發(fā)現的現象，往往就是創(chuàng)新的源頭。因此，在校內時培養(yǎng)學生發(fā)現“真問題”、具備接住“真機會”的能力，遠比單純抱怨企業(yè)不愿合作更有建設性意義。

　　“真評價”如何評——不是不想改，而是不會改

　　即便前面三個“真”都實現了，我們又是否具備評價“真”的技術和能力？

　　傳統(tǒng)評價的困境在于：素養(yǎng)是“難量化”的，過程是“難采集”的，對標產業(yè)標準是“難操作”的。某工科院校的教務處處長分析：“我們想評價學生的工程倫理、團隊協(xié)作、創(chuàng)新思維，但除了讓指導教師打印象分，似乎也沒有更好的辦法。”當評價無法觸及“真素養(yǎng)”，指揮棒就會不自覺地滑回“唯分數”的老路。

　　數智技術的介入正在改變這一局面。依托全過程數據采集，學生的每個項目節(jié)點、每次團隊協(xié)作、每份設計報告都被記錄分析，最終生成對標崗位勝任力模型的能力雷達圖。某大學法學院的“融會教學”，印證了技術賦能的可能性：借助大數據獲取司法裁判資源，將“案”與“理”“律”融通于教學，讓學生在情境研習中實現知識向能力的遷移。當“真評價”有了可操作的技術路徑，“以評促育”就不再是一句空話。

　　高校教改的“真”，為何如此稀缺？根本原因在于，傳統(tǒng)工程教育體系與快速迭代的現代產業(yè)生態(tài)之間，存在系統(tǒng)性的結構性錯位。這種錯位，不是單靠呼吁“應當如何”就能彌合的。它需要我們在師資建設上打破從校門到校門的閉環(huán)，在課程組織上突破“學科孤島”的壁壘，在平臺搭建上構建“產教共生”的生態(tài)，在評價手段上擁抱“數智賦能”的可能。

　　教改的“最后一公里”，從來不是理念的缺失，而是把這些“應然”轉化為“實然”的系統(tǒng)能力。當我們能直面并破解這四個難題，讓“真問題”進得來、“真項目”做得了、“真機會”接得住、“真評價”行得通，教育回歸本質，就真正有了落腳點。

　　（作者余曉紅系鹽城工學院教務處處長，盧倩系該校機械工程學院副院長，洪林系該校高等教育研究院研究員）

《中國教育報》2026年05月27日 第05版

作者：余曉紅 盧倩 洪林