禁而不絕，中小學重點班何以“生生不息”

2026年2月，廣東省教育廳發布《關于進一步規范普通中小學招生入學工作的指導意見》，以近五千字的篇幅，對義務教育招生秩序作出全流程規制。這份文件以列舉方式明確嚴禁舉辦“特長班、特色班、快慢班、尖子班、興趣班和‘奧賽’班、國際班等各類重點班”，措辭之細密，折射出一個尷尬的現實：禁令已非初頒，而變相重點班仍在“生生不息”。

01

禁令為何需要“再禁令”

此次廣東《意見》并非首創。2020年廣東就已出臺類似規范，教育部更在2025年“陽光招生專項行動”中將“嚴禁設置重點班”列為整治核心。政策的連續重申，恰恰暴露了執行的斷續與軟化。

一個重要變化在于，此次政策實現了從“入口規制”到“過程規制”的閉環。它不僅禁止掐尖招生，更以“陽光分班”機制切斷入學后的生源篩選——要求采取電腦隨機確定學生和任課教師團隊，邀請家長現場見證監督。這意味著，以往學校通過分班考試二次篩選的“后門”被正式焊死。

但政策堵點的精準識別，恰恰印證了治理對象的高度韌性。當少數學校將“校園開放日”變“秘考日”、以“分層教學”之名行“分層配資”之實，甚至將重點班包裝為“特色課程班”“科技創新實驗班”時，禁令便面臨著從“硬約束”滑向“符號化”的風險。

重點班屢禁不止，并非政策目標不被認可，而是禁令所挑戰的利益結構、評價慣性與文化心理，遠比政策條文更為頑固。

02

一場持續的“貓鼠游戲”

政策層面的禁令不可謂不明確。自2021年8月起，教育部及地方教育部門連續出臺政策，嚴禁義務教育學校以任何名義設置重點班，并要求嚴格執行均衡編班、均衡配置師資。地方上也探索了諸如電腦隨機編班、“S”型均衡編班等措施，旨在從程序上保障公平。然而，政策的執行力在基層卻遭遇了顯著的衰減和變通。

許多學校將“重點班”轉入地下，以更為隱蔽的方式存在。常見的策略包括：組織名為“學業水平調查”的難度較大的分班考試，并依據結果進行隱性分層；以“實驗班”、“創新班”、“特色班”等名義進行變相設置；甚至在班級編號上做文章，如特定編號的班級被默認為重點班，師生和家長都“心知肚明”。

更有一些學校在初二或初三階段，以“學生適應后”或“分層教學”為由，進行二次分班，實質上形成了重點班的選拔與淘汰機制。這種“上有政策，下有對策”的做法，使得監管難度大增，禁令的威懾力被大大削弱。

03

系統性困局

重點班的生命力如此頑強，絕非單一原因所致，而是教育體系內外部多種壓力共同作用的結果，形成了一個難以破解的系統性困局。

最根本的驅動力源于“后義務教育階段”的激烈升學競爭，尤其是高考的指揮棒效應。 有教育學者尖銳指出，只要高考不變，大學錄取仍以考試為主要標準，那么重點班問題就近乎“不治之癥”。

在現行評價體系下，學校的聲譽、領導的政績乃至教師的考核，都與升學率、重點率緊密掛鉤。這種“唯分數的評價體系和功利的教育政績觀”，迫使學校不得不集中優質資源打造“尖刀班”，以在升學競爭中脫穎而出。

一位中學校長坦言：“別人搞重點班，你不搞，考試成績下滑誰負責？尖子生外流怎么辦？”這種“囚徒困境”使得學校即便明知違規，也難以從競爭中主動退出。

其次，教育資源，特別是優質師資的嚴重不均衡，是重點班賴以生存的土壤。 當校際、區域內教育資源差距顯著時，家長對“上好學”的焦慮便會從“擇校”蔓延至“擇班”。學校則利用這種心理，將最優秀的教師集中配置于重點班，以此作為吸引和留住尖子生的“王牌”，同時也滿足了部分家長希望孩子獲得“特殊關照”的訴求。

這種人為制造的資源傾斜，反過來又加劇了普通班與重點班之間的鴻溝，形成惡性循環。正如報道所示，重點班的學生可能提前數月甚至一年學完課程，這種“搶跑”進一步固化了學業優勢。

監管乏力與問責缺失，使得禁令的威懾力大打折扣。 多年來，相關政策多強調“嚴禁”、“不準”，卻往往缺乏明確、可操作的懲罰措施和問責機制。有專家直言：“十條禁令抵不上一條懲罰措施。”

執行過程中，變相的重點班認定困難，一些學校還可能借助行政資源形成“保護傘”，導致查處難度大、違規成本低。沒有“一票否決”式的嚴厲問責，規定就容易停留在文件層面，難以對學校形成有效約束。

此外，一個常被用來為重點班辯護的理由是“因材施教”。 支持者認為，將學習能力相近的學生集中教學，有利于提高效率，滿足拔尖學生的成長需求。然而，批評者指出，因材施教應貫穿于日常教學的每一個環節，通過分層教學、個性化輔導等方式實現，而非通過固化分班、貼標簽的形式進行。

重點班本質上是將“因材施教”異化為“因‘分’施教”，它人為地將學生劃分為三六九等，對未能進入重點班的學生造成“看扁”的心理傷害，嚴重違背了義務教育促進全體學生發展的公平初衷。

04

誰是重點班的“共謀者”？

重點班屢禁不止，還有一個無法回避的現實因素：部分家長群體不僅是政策的被動接受者，更是其堅定的擁躉與隱秘的推動者。

在廣州市某知名中學校長的暑期經歷中，來自各方要求分入重點班的“打招呼”使其倍感壓力。在長沙、深圳等地，“選學校不如選重點班”“名校平行班不如普校重點班”等說法在家長圈層廣為流傳。

家長對重點班的追逐，既是升學競爭的理性應對，也是一種被建構的教育消費主義心態——他們將教育視為排他性投資，將“進重點班”等同于“買對學區房”之后的又一次關鍵卡位。

這種焦慮有其現實土壤。高中階段校際差距、班級差距客觀存在，有家長算過一筆賬：“牛班哪怕墊底，985概率仍碾壓平行班。”這樣的數據判斷未必精確，卻在口口相傳中成為催生焦慮的心理誘因。更關鍵的是，重點班已經超越了教育資源本身，成為一種社會身份的象征。孩子能否進入重點班，在部分家長圈層中被等同于家庭教育的“成功”與否，成為家長之間攀比、確認階層位置的符號資本。

當部分家長為了讓孩子擠進重點班，主動尋求“密考”、參與培訓機構組織的“夏令營選拔”，甚至默許學校以超綱內容篩選學生時，他們其實在以個體行動消解著集體層面的公平訴求。重點班的“生生不息”，某種程度上也是公眾對教育公平的認知分裂使然：在抽象價值層面，絕大多數人支持均衡發展；但在具體利益層面，一部分人仍希望為自己的孩子爭取“被特殊對待”的權利。

05

教育價值觀的重塑

教育公平從來不是“削峰填谷”，而是讓每座山丘都有成為高峰的可能。廣東新規以雷霆手段撕開了一道裂縫，但裂縫能否透進光，取決于我們能否將“禁止”轉化為“建構”——建構一個資源流動、機會多元的教育生態。這不僅是政策執行的技術問題，更是一場關于教育價值觀的重塑。