班級成為學(xué)生的“成長合作社”

　　班級不應(yīng)只是管理的“容器”，更應(yīng)是成長的“土壤”。當學(xué)生從被管理者轉(zhuǎn)變?yōu)楹匣锶耍吮闱娜话l(fā)生。

　　從“管”到“育”——重新定位班級功能。傳統(tǒng)班級管理往往聚焦于“管得住”——紀律嚴明、秩序井然。但初中生正處于自我意識覺醒期，單純的管控只會激發(fā)逆反。學(xué)校推動班級功能再定位，將班級定義為“成長合伙社”而非“管理單元”。班主任從“管理者”轉(zhuǎn)型為“成長合伙人”，學(xué)生從“被管理者”轉(zhuǎn)型為“合伙人”。以八年級為例，學(xué)校取消班主任宣布班規(guī)模式，改為每學(xué)期初的“班級公約共創(chuàng)會”，學(xué)生分組討論“我們想要什么樣的班級”“每個人能為班級做什么”，最終形成的公約由全班簽名生效。當班級規(guī)則源自學(xué)生自己的思考，遵守便從“服從”變?yōu)椤俺兄Z”。

　　從“單干”到“合伙”——構(gòu)建自治機制。初中生渴望被信任、被賦予責任。學(xué)校推行“雙軌制”自治體系：一是“輪值班長制”，每周由一名學(xué)生擔任執(zhí)行班長，負責晨會主持、常規(guī)巡查、值日總結(jié)，周末在班級群發(fā)布“一周觀察報告”；二是“項目認領(lǐng)制”，將班級事務(wù)拆解為“綠植養(yǎng)護”“圖書管理”“活動策劃”等微項目，學(xué)生以小組形式認領(lǐng)，學(xué)期末進行“項目成果展”。九年級某班曾有一個內(nèi)向的女生，在認領(lǐng)“班級生日墻”項目后，每周為過生日的同學(xué)手繪祝福卡，期末被全班推選為“溫暖使者”。自治不是放任，而是在規(guī)則框架內(nèi)讓學(xué)生體驗“做主”的責任感。

　　從“說教”到“浸潤”——打造文化磁場。學(xué)校倡導(dǎo)“讓墻壁說話、讓角落育人”：每個班級設(shè)立“成長銀行”，學(xué)生將好人好事、學(xué)習(xí)進步兌換成“成長幣”，存入“班級銀行”，學(xué)期末舉辦“拍賣會”；設(shè)立“煩惱樹洞”，學(xué)生可以匿名投遞成長困惑，班主任每周在班會課上以“回信”形式回應(yīng)共性問題。更關(guān)鍵的是“班級議事廳”制度——每周五留出20分鐘，學(xué)生可以就班級事務(wù)自由提案、辯論、表決。一次關(guān)于“手機管理”的班級辯論中，正反雙方激烈交鋒，最終形成的“班級手機公約”比任何禁令都管用。文化不是貼上去的標語，而是在一次次的議事中長出來的共識。

　　從“封閉”到“開放”——引入多元導(dǎo)師。班級育人不能只有班主任“單打獨斗”。學(xué)校推行“導(dǎo)師進班級”機制：每班配備三名導(dǎo)師——班主任擔任“首席導(dǎo)師”，側(cè)重日常陪伴；學(xué)科教師擔任“學(xué)術(shù)導(dǎo)師”，每周固定時間進班答疑；優(yōu)秀高中生或校友擔任“學(xué)長導(dǎo)師”，分享成長經(jīng)驗。八年級某班有一位男生沉迷游戲，學(xué)業(yè)下滑，班主任多次與他談心，效果有限。后來，他主動約談分配到班的學(xué)長導(dǎo)師，這位學(xué)長用自己初三逆襲的經(jīng)歷點醒了他。導(dǎo)師制的價值在于，學(xué)生可以選擇自己信任的人，教育的發(fā)生才成為可能。

　　從“單向”到“雙向”——重構(gòu)家校關(guān)系。家校共育不能停留在“家長配合學(xué)校”的單向邏輯。學(xué)校探索“家校契約”模式：每學(xué)期初，班主任與家長共同簽署《班級共育契約》，明確雙方責任——學(xué)校負責什么、家庭負責什么、遇到問題如何協(xié)同。同時設(shè)立“家長資源庫”，邀請有專業(yè)特長的家長進班開設(shè)“百家講壇”：醫(yī)生講青春期保健，交警講交通安全，廚師講營養(yǎng)搭配。一位家長在參與后感慨：“以前覺得教育就是老師的事，現(xiàn)在才明白，我們是合伙人，不是旁觀者。”家校關(guān)系的重構(gòu)，讓班級育人從“學(xué)校獨奏”變?yōu)椤凹倚f(xié)奏”。

　　（作者系上海市閔行區(qū)上海師范大學(xué)康城實驗學(xué)校科研與師訓(xùn)主任）

《中國教育報》2026年05月25日 第05版

作者：張振偉