北京
近年來，項目式學習被視為培養學生核心素養的利器。然而，隨著其在中小學的迅速普及，一個困境正在浮現：看似熱鬧的項目式學習背后，卻出現主題、流程與成果的趨同。
項目式學習的同質化，首先體現為主題的扎堆與淺層化。“垃圾分類”“傳統文化傳承”“校園植物調查”等主題高頻出現。這些主題本身具有價值，但若缺乏與本地資源、學生真實生活的深度聯結，便容易淪為“為項目而項目”的套路。例如，許多“中草藥項目式學習”僅停留在辨識草藥、制作香包，缺乏對中醫藥哲學與科學內涵的深度探究。這種趨同反映了項目設計對復雜真實問題的回避和對生活場景挖掘的淺層化。
其次是項目式學習實施過程與方法模式化的問題。大量項目遵循著“分組分工—查閱資料—動手實踐—展示匯報”的固定流程。在這個過程中，教師的角色常常失衡，陷入“過度干預”或“放任自流”兩個極端。前者表現為教師提前設計好每一步，學生淪為按圖索驥的執行者；后者則導致探究缺乏深度支架，最終僅產出雜亂資料或簡單手工作品。
再次，更深層的同質化還在于評價體系的單一與成果的形式化。盡管項目式學習倡導多元評價，但在實踐中，評價仍容易聚焦于最終成果的美觀度或展示的精彩度，而忽視了學生在問題界定、方案迭代、協作反思等過程中的思維成長。這種導向使師生傾向于追求安全且可展示的成果，而非真正具有挑戰性和不確定性的探索，創新思維被預設的展示框架所束縛。
項目式學習同質化現象是多重因素交織的結果。其一，認知層面存在偏差。許多教育者未能深刻理解項目式學習要以真實、復雜、開放性問題驅動為核心，誤將其簡化為一次熱鬧的主題活動。這種認知導致項目設計“有主題、沒問題”，無法引發學生持續的高階思維和深度探究。其二，教師專業能力是最大的瓶頸。開展項目式學習要求教師從“知識傳授者”轉變為“學習設計師”和“引導者”，需要具備設計驅動性問題、搭建學習支架、進行過程性評價等全新能力。然而，現實中很多教師要么模仿現有案例，要么退回熟悉的講授與控制模式，從而催生了項目的同質化與淺表化。其三，支持系統存在缺失。項目式學習的有效開展需要課時、空間、資源及評價制度的系統支持。現實中，教學課時不足、課程資源缺乏是普遍問題。很多學校的管理制度仍以分科教學和紙筆測試為中心，難以給予項目式學習所需要的跨學科、長周期的彈性空間。同時，社會資源的協同不足也限制了項目的真實性與多樣性，使學校容易陷入閉門造車的狀態。
打破項目式學習同質化的困局，需要全方位革新。一方面深化項目設計，實現從主題跟風到問題生根的轉變。真正的項目式學習應始于對學生的敏銳觀察和對其困惑的真誠尊重。設計應摒棄寬泛主題，聚焦源自本地、本校、本班生活的真問題或劣構問題，設計具有挑戰性和開放性的驅動性問題，讓學生感受到解決它的現實意義。另一方面，賦能教師成長，重點從培訓知識轉換到支持實踐。這包括開展圍繞核心技能的案例拆解、模擬設計、校本實踐等進階式培訓；在校內和區域層面構建教研共同體，通過集體備課、觀課議課分享經驗，讓教師獲得“學習設計師”的效能感與自信，激發其內生成長動力。此外，重構支持生態，推進系統變革。學校管理層需要積極構建支持項目式學習的生態系統。例如，靈活調配課時，打造跨學科實踐室、校園農場等共享實踐空間；建立過程性檔案袋，記錄完整探究軌跡并納入綜合素質評價；積極打開學校邊界，主動與社區、企業、高校聯動，為學生提供真實課題和資源。
教育的活力源于對具體的人與真實世界的深切關注。破解項目式學習同質化的困境，要求教育者真正看見學生的問題與興趣，敢于打破固有的教學與管理舒適區，將項目式學習鍛造為孩子個性化成長的堅實路徑。
（作者系廣東省深圳市龍崗區教育科學研究院黨總支副書記）
《中國教育報》2026年05月22日 第02版
作者：杜少凡
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