吳砥 等 | 智能時代教師身份焦慮的解構(gòu)與角色重塑

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吳砥，黎歡，& 朱莎.(2026).智能時代教師身份焦慮的解構(gòu)與角色重塑. 中國遠(yuǎn)程教育(3),88-103.

智能時代教師身份焦慮的解構(gòu)與角色重塑
吳砥, 黎歡, 朱莎

【摘要】生成式人工智能技術(shù)對教育領(lǐng)域的深度滲透正引發(fā)教師群體廣泛的身份焦慮。為系統(tǒng)解析這一焦慮的生成機制與紓解路徑，本研究首先剖析了焦慮的雙重現(xiàn)實顯現(xiàn)，認(rèn)為其在認(rèn)知—技能層面表現(xiàn)為適應(yīng)壓力與替代性憂慮，在存在—體驗層面則關(guān)乎關(guān)系疏離與自主性喪失。此種焦慮若持續(xù)累積將侵蝕教育系統(tǒng)的革新動力與價值根基，構(gòu)成系統(tǒng)性威脅。為此，本研究引入身份認(rèn)同理論構(gòu)建分析框架，深入解構(gòu)其根源。教師身份焦慮的本質(zhì)在于智能技術(shù)沖擊下四重身份認(rèn)同的結(jié)構(gòu)性失衡，具體體現(xiàn)為：個體認(rèn)同上面臨與新型專業(yè)文化的適配斷裂，集體認(rèn)同上遭遇群體分化帶來的歸屬迷失，自我認(rèn)同上因核心價值體驗被遮蔽而陷入意義危機，以及社會認(rèn)同上承受轉(zhuǎn)型角色期待所帶來的合法性壓力。基于此診斷，本研究提出教師角色的重塑需實現(xiàn)從被動適應(yīng)到主動建構(gòu)的范式轉(zhuǎn)型，即通過成為人機協(xié)同文化的建構(gòu)者、多元專業(yè)共同體的聯(lián)結(jié)者、不可替代育人價值的彰顯者，以及新型社會期待的響應(yīng)者，在技術(shù)中介的教育新生態(tài)中重鑄專業(yè)主體性。本研究為理解與引領(lǐng)智能時代的教師專業(yè)發(fā)展提供了一個系統(tǒng)性的理論參照與實踐指引。

【關(guān)鍵詞】智能技術(shù); 教師; 身份焦慮; 身份認(rèn)同危機; 角色重塑

一、

引言

在第一次工業(yè)革命伊始，盧德主義者以砸毀機器的激烈方式，對抗技術(shù)革新對其生計與職業(yè)身份的剝奪，其行動內(nèi)核是一種對技術(shù)替代的深刻恐懼。今天，以ChatGPT、DeepSeek等生成式人工智能（Generative Artificial Intelligence，GAI）為代表的新一代智能技術(shù)，正以前所未有的深度與廣度滲透至教學(xué)、評價與管理等教育核心環(huán)節(jié)，一種結(jié)構(gòu)相似的“新盧德主義”情緒正在教師群體中悄然滋生、蔓延。然而，此次技術(shù)革命的本質(zhì)不同在于：以往機械化、電氣化乃至信息化的技術(shù)革命主要替代的是人類的體力勞動和重復(fù)性認(rèn)知勞動，機器始終是作為“工具”而存在的，服務(wù)于人的指令；而新一代智能技術(shù)則開始涉足人類獨有的創(chuàng)造性勞動與價值判斷領(lǐng)域，它不再僅僅是執(zhí)行預(yù)設(shè)程序的工具，而是成為具備生成內(nèi)容、模擬對話、進(jìn)行決策等能力的教育類主體（劉革平 & 秦渝超, 2025）。這一范式轉(zhuǎn)換使得當(dāng)下的焦慮已遠(yuǎn)非關(guān)于技能過時的表層擔(dān)憂，它直指新一代智能技術(shù)所引發(fā)的、更深層的身份認(rèn)同危機（徐興子, 2023）。傳統(tǒng)教育中相對穩(wěn)定的“傳道、授業(yè)、解惑”角色定位、以教師為中心的知識權(quán)威結(jié)構(gòu)，以及在具身互動中構(gòu)建的育人關(guān)系，正遭遇智能技術(shù)深度介入的劇烈震蕩與根本性質(zhì)疑。這迫使教師在技術(shù)重構(gòu)的實踐場域中，直面“師者何以為師”的根本性質(zhì)詢與意義迷茫。

縱觀現(xiàn)有研究，教師對于數(shù)字或智能技術(shù)所引發(fā)的焦慮的論述已有不少，為學(xué)界提供了多維度的有益啟發(fā)。這些研究大致可概括為三類主流進(jìn)路。其一為角色調(diào)適與素養(yǎng)建構(gòu)視角，主要依托社會角色理論、認(rèn)知評估模型等，聚焦教師在技術(shù)壓力下的角色沖突（李文啟 & 涂濤, 2025）、技術(shù)使用行為意向（張彥杰, 2025）等主題。其二為關(guān)系重構(gòu)與生態(tài)協(xié)同視角，強調(diào)在“師—生—機”三元新生態(tài)中，探討教師從單一主體向關(guān)系性、協(xié)同性存在的轉(zhuǎn)型，倡導(dǎo)構(gòu)建人機協(xié)同、融合共生的教育新范式（劉革平 & 秦渝超, 2025; 吳砥 等, 2025）。其三為情感勞動與批判反思視角，從社會學(xué)、技術(shù)哲學(xué)等不同理論視角揭示焦慮背后的情感勞動異化、技術(shù)理性規(guī)訓(xùn)與權(quán)力結(jié)構(gòu)變遷等內(nèi)部機制，呼吁關(guān)注教師的情感需求與主體性捍衛(wèi)（呂寒雪, 2023; 馮博, 2025）。這些研究無疑為我們理解焦慮的復(fù)雜面相、結(jié)構(gòu)性成因及宏觀對策提供了重要洞見。然而，從社會認(rèn)同理論視角審視，個體焦慮的根源并非僅是外部環(huán)境的直接壓力，而是源于自我認(rèn)同在不確定性中所經(jīng)歷的威脅與斷裂（Tajfel & Turner, 2001）。具體到智能技術(shù)滲透的教育場域，教師所經(jīng)歷的身份焦慮在本質(zhì)上正是其專業(yè)認(rèn)同體系受到技術(shù)邏輯結(jié)構(gòu)性沖擊的體現(xiàn)。GAI技術(shù)不僅重構(gòu)教育實踐形態(tài)，更深刻介入教師對“我是誰”與“我何以為師”的意義建構(gòu)過程，致使自我認(rèn)知與價值歸屬陷入持續(xù)動蕩。這一身份認(rèn)同危機正是智能時代教師身份焦慮集中凸顯的核心癥結(jié)。

為回應(yīng)這一核心問題，本研究系統(tǒng)梳理智能時代教師身份焦慮的具體外顯形態(tài)及其對既有教育生態(tài)構(gòu)成的潛在挑戰(zhàn)，在此基礎(chǔ)之上，引入身份認(rèn)同理論作為核心分析視角，對身份焦慮進(jìn)行根源性解構(gòu)，精細(xì)解析智能技術(shù)如何具體影響教師的認(rèn)同實踐與自我體驗，從而揭示其生成的深層邏輯，最終，探討教師角色主體性重塑的可能進(jìn)路，以期為紓解焦慮、引領(lǐng)教師在智能時代實現(xiàn)專業(yè)身份重塑，提供一個更為整合、更具實踐指向的理論參照。

二、

緣起：智能時代教師身份焦慮的顯現(xiàn)與威脅

GAI技術(shù)對教育的重構(gòu)已超越工具層面，從本體論上動搖了教師職業(yè)的存在根基，催生出賦能感與焦慮感交織的身份張力。這種張力內(nèi)嵌于日常教學(xué)實踐，表現(xiàn)為教師在認(rèn)知、關(guān)系與自主性維度的持續(xù)調(diào)適，并潛藏著侵蝕教育生態(tài)健康發(fā)展的系統(tǒng)性風(fēng)險。厘清其具體表征與長遠(yuǎn)影響，既是理解智能時代教師專業(yè)處境的學(xué)理前提，也是探尋紓解路徑的實踐基礎(chǔ)。

（一）教師身份焦慮的現(xiàn)實顯現(xiàn)

要系統(tǒng)剖析教師身份焦慮的現(xiàn)實表現(xiàn)，需從教師對其職業(yè)角色的核心關(guān)切入手。教師在智能時代面臨的焦慮，本質(zhì)上源于其對自身專業(yè)效能與存在價值兩方面的深層擔(dān)憂。這一判斷基于對教師焦慮體驗層次的分析：一方面，教師需要應(yīng)對技術(shù)迭代對其傳統(tǒng)教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的直接挑戰(zhàn)，主要體現(xiàn)為對個人專業(yè)效能能否達(dá)成的焦慮；另一方面，技術(shù)對教育關(guān)系的重塑又引發(fā)了教師對自身在教育場域中的獨特價值與主體地位的懷疑，這指向了更深層的存在性體驗焦慮。依據(jù)這一邏輯，我們將現(xiàn)實中紛繁復(fù)雜的教師焦慮現(xiàn)象，系統(tǒng)歸納為相互關(guān)聯(lián)的兩個核心維度，即主要指向?qū)I(yè)效能預(yù)期的“認(rèn)知—技能性焦慮”，以及主要指向關(guān)系價值與自主權(quán)利的“存在—體驗性焦慮”，二者共同構(gòu)成了教師身份焦慮的心理現(xiàn)實。

認(rèn)知—技能性焦慮集中表現(xiàn)為教師的專業(yè)效能感在智能技術(shù)參與下所遭受的沖擊。這種沖擊具體呈現(xiàn)為遞進(jìn)式的雙重焦慮形態(tài)。第一重是“適應(yīng)性焦慮”，即由于自身數(shù)字素養(yǎng)不足引發(fā)的、對無法跟上技術(shù)發(fā)展步伐的擔(dān)憂與緊迫感。教師在技術(shù)迭代加速的教育生態(tài)中，可能因自身數(shù)字勝任力與職業(yè)發(fā)展需求間的鴻溝而產(chǎn)生持續(xù)性焦慮，這種壓力不僅源于操作技能缺失，更來自對專業(yè)身份合法性的深層質(zhì)疑。這反映了在面對一個快速變遷且標(biāo)準(zhǔn)不斷提升的技術(shù)環(huán)境時，教師對維持其基本職業(yè)能力的深切關(guān)注。第二重則是“替代性焦慮”，即擔(dān)憂自身核心專業(yè)技能與獨特知識貢獻(xiàn)的價值被技術(shù)工具取代。當(dāng)GAI能夠勝任部分教學(xué)設(shè)計、學(xué)情分析乃至個性化輔導(dǎo)和答疑時，教師經(jīng)由長期實踐與反思所形成的實踐性知識和教育智慧便遭遇合法性危機，其專業(yè)權(quán)威的生存根基將被動搖，傳統(tǒng)的“知識勢差”優(yōu)勢逐步被消解，而轉(zhuǎn)向“價值引導(dǎo)”的新的立足點也遭遇根本性質(zhì)疑。備課、評估等傳統(tǒng)核心工作，可能從一種依賴專業(yè)判斷的創(chuàng)造性活動，降格為對技術(shù)輸出的調(diào)整與執(zhí)行。這種源于專業(yè)獨特性被侵蝕的“價值貶值感”，構(gòu)成了認(rèn)知—技能性焦慮的核心內(nèi)涵。

存在—體驗性焦慮則根植于教師對自身作為教育關(guān)系中“人”的本體性價值的關(guān)切，可以具體展開為“關(guān)系性存在”與“自主性存在”兩個相互聯(lián)系的層面。在關(guān)系性層面，焦慮源于教師在“師—生—機”新生態(tài)中定位的模糊與核心地位的動搖。智能技術(shù)的介入，將傳統(tǒng)上以教師為主導(dǎo)的二元教學(xué)互動，重構(gòu)為“師—生—機”三元協(xié)同的復(fù)雜生態(tài)網(wǎng)絡(luò)（黃榮懷 等, 2023）。教師不得不從知識的權(quán)威傳授者和課堂的單一控制者，轉(zhuǎn)型為需要不斷協(xié)調(diào)師生、人機多重關(guān)系的“引導(dǎo)者”與“調(diào)解者”。這種角色轉(zhuǎn)變伴隨著深刻的主體性博弈，即教師在使用技術(shù)提升效率的同時，也警惕著技術(shù)對其在教育互動中核心地位的潛在僭越（羅夢園 & 杜靜, 2025）。更根本的挑戰(zhàn)在于，教育中至關(guān)重要的情感聯(lián)結(jié)與生命對話面臨被“中介化”的風(fēng)險。技術(shù)交互的便利性可能在無形中擠占師生之間基于真實共在、身體互動和深度共情的交流空間，導(dǎo)致教師在人機協(xié)同教學(xué)中陷入兩難：一方面被期望付出真誠的情感關(guān)懷，另一方面卻在技術(shù)框架中難以自然施展。而同時，這種高投入的情感付出又常常得不到學(xué)生的充分反饋和認(rèn)可，價值感由是低落（呂寒雪, 2023）。這一切最終都會動搖教師的專業(yè)身份，使其工作中最核心、最富人性的部分逐漸流失。在自主性層面，焦慮體現(xiàn)為教師作為專業(yè)主體的決策權(quán)威與行動自由所遭受的結(jié)構(gòu)性限制。數(shù)據(jù)驅(qū)動的評價體系、算法定制的教學(xué)資源、基于預(yù)測的決策支持，共同構(gòu)成了一個強大、無形卻有力的“技術(shù)圍城”，使教師陷入科層制的制度壓力與技術(shù)主義引發(fā)的主體焦慮等多重困境（王兆璟 & 李洋, 2025）。在這一背景下，教師的專業(yè)決策時常異化為對隱蔽算法邏輯的順應(yīng)與執(zhí)行，而非源于對具體教育情境的獨立、審慎的專業(yè)考量。其作為專業(yè)實踐者的原創(chuàng)性、主導(dǎo)性和內(nèi)在權(quán)威感因此被削弱，代之以強烈的“被系統(tǒng)規(guī)訓(xùn)”和“被數(shù)據(jù)定義”的無力感與異化焦慮。

（二）教師身份焦慮的系統(tǒng)威脅

當(dāng)教師的身份焦慮從個體化的情緒體驗演變?yōu)橐环N普遍性、彌散性的職業(yè)癥候時，其影響便超越了心理學(xué)范疇，構(gòu)成對教育系統(tǒng)自身健康與社會可持續(xù)發(fā)展的深層威脅。這種系統(tǒng)性威脅并非線性疊加的個體困擾，而是通過影響教師這一教育系統(tǒng)核心行動者的認(rèn)知與行為模式，進(jìn)而干擾教育系統(tǒng)運行與演化的關(guān)鍵機制，主要體現(xiàn)在相互關(guān)聯(lián)、彼此強化的兩個方面。

普遍且深層的焦慮情緒會嚴(yán)重?fù)p耗教育系統(tǒng)進(jìn)行轉(zhuǎn)型的實踐能動性，使變革容易停滯于表面。教師是任何教育理念落地的“最終實踐者”。教育技術(shù)與教學(xué)實踐的深度融合遵循其固有的“滯后性規(guī)律”，而打破滯后、實現(xiàn)“同頻共振”的根本動力，源于教師群體的主動探索、創(chuàng)造性應(yīng)用與本土化生成，這需要重構(gòu)“超越單向數(shù)智賦能的共生范式”，推動教師從技術(shù)使用者轉(zhuǎn)型為“具身性數(shù)智引領(lǐng)者”（宋萑 & 劉許, 2025）。然而，當(dāng)廣泛存在的身份焦慮占據(jù)主導(dǎo)時，會抑制教師的創(chuàng)新意愿（張家軍 等, 2026），使其在技術(shù)融入中采取防御性實踐策略，阻礙教學(xué)范式與師生關(guān)系的結(jié)構(gòu)性創(chuàng)新。長此以往，教育系統(tǒng)將失去依靠內(nèi)生動力進(jìn)行持續(xù)迭代與深度進(jìn)化的能力，其自我更新的引擎將陷入僵滯。更為根本的威脅在于，系統(tǒng)性的身份焦慮可能瓦解教育賴以存在的價值根基，導(dǎo)致其發(fā)生目標(biāo)異化。教育的根本宗旨在于“促進(jìn)人的全面發(fā)展”，其核心過程指向心靈的喚醒、價值的塑造、批判性思維的培育與完整人格的養(yǎng)成。這要求教師通過關(guān)切自身角色的正當(dāng)權(quán)威以自然感召學(xué)生，關(guān)注角色的存在意義以彰顯專業(yè)價值，并特別注重守護(hù)精神世界中那個不可替代的“人性高地”（于英姿 等, 2025）。教育是一個以“人的成長”為終極尺度的價值理性領(lǐng)域，如果教師群體在強大的技術(shù)績效壓力與自身的意義迷失中逐漸喪失價值反思與人文堅守的定力，并不自覺地、全面地內(nèi)化以“效率、精準(zhǔn)、可控、可量化”為核心的技術(shù)理性邏輯，那么教育實踐便存在被徹底工具化的危險。因此，理解和紓解教師身份焦慮，不僅關(guān)乎教師群體的職業(yè)福祉，而且更深層次上是守護(hù)教育本質(zhì)、防止系統(tǒng)異化的一項關(guān)鍵性保障。

三、

解構(gòu)：智能時代教師身份焦慮的根本癥結(jié)

智能時代教師身份焦慮的集中凸顯，其根源遠(yuǎn)非對GAI技術(shù)操作的生疏或?qū)ψ兏锼俣鹊牟贿m，而是源于GAI技術(shù)對教育場域進(jìn)行了根本性重構(gòu)。這種重構(gòu)撼動了教師職業(yè)身份賴以確立的傳統(tǒng)基石，系統(tǒng)性地動搖了教師與知識權(quán)威、學(xué)生群體、專業(yè)實踐及社會期待之間長期形成的、相對穩(wěn)定的認(rèn)同聯(lián)結(jié)。當(dāng)教師置身于一個實踐規(guī)則被重寫、專業(yè)價值被重估的新場域時，其內(nèi)心深處“師者何以為師”的根本性追問便被迫浮出水面，并因難以獲得確切答案而演變?yōu)樯顚拥纳矸堇Щ笈c焦慮。因此，當(dāng)前問題的本質(zhì)在于教師職業(yè)身份認(rèn)同本身遭遇了結(jié)構(gòu)性的擾動與危機。

要系統(tǒng)剖析這一身份認(rèn)同危機的內(nèi)在機制與具體表現(xiàn)，從而揭示其身份焦慮生成的根本癥結(jié)，就需要一個能夠超越表層情緒描述、直指身份建構(gòu)過程的分析框架。身份認(rèn)同理論為此提供了恰切的理論視角。該理論橫跨心理學(xué)、社會學(xué)與哲學(xué)領(lǐng)域，核心在于闡釋個體與群體如何在復(fù)雜的社會文化網(wǎng)絡(luò)中，通過持續(xù)的意義協(xié)商與關(guān)系互動，來建構(gòu)、維系并轉(zhuǎn)化關(guān)于自我與群體的認(rèn)知（Wenger, 1998, pp.148-162）。陶家俊（2004）在總結(jié)身份認(rèn)同理論的發(fā)展歷程時，將個體身份認(rèn)同概括為個體認(rèn)同、集體認(rèn)同、自我認(rèn)同和社會認(rèn)同四個基本類別，分別對應(yīng)“個體與文化”“個體與群體”“個體與自我”和“個體與社會”四組核心關(guān)系。這一闡述因其涵蓋全面、邏輯清晰而受到學(xué)界廣泛認(rèn)可。本研究即以此四維關(guān)系作為分析框架，精細(xì)解析以GAI為代表的智能技術(shù)如何在四個關(guān)鍵層面分別干擾、削弱乃至重塑教師的職業(yè)身份認(rèn)同實踐，進(jìn)而系統(tǒng)闡明教師身份焦慮得以生成的深層邏輯。

（一）教育文化重構(gòu)與數(shù)字素養(yǎng)適配失衡

個體認(rèn)同的核心要義是主體與特定社會文化的適配與內(nèi)化，在教育場域中，具體表現(xiàn)為教師在學(xué)校等文化機構(gòu)的權(quán)力運作下，對教育行業(yè)核心理念、職業(yè)規(guī)范與育人文化的主動接納與深度踐行，是將“傳道、授業(yè)、解惑”的育人使命、“知識權(quán)威”的職業(yè)定位內(nèi)化為自身行為準(zhǔn)則的動態(tài)過程。傳統(tǒng)教學(xué)中教師個體認(rèn)同的穩(wěn)定，一方面，源于備課、授課、批改、輔導(dǎo)的標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)流程，以及集體教研、師德培訓(xùn)等文化實踐，共同為教師提供了與教育文化深度綁定的固定路徑；另一方面，穩(wěn)定的教學(xué)模式、明確的文化期待與以教學(xué)效果、學(xué)生成績?yōu)楹诵牡囊恢略u價標(biāo)準(zhǔn)，使教師的職業(yè)行為與教育文化的適配程度能夠通過可感知的反饋得到確認(rèn)，進(jìn)而形成“我是合格教育者”的堅定身份認(rèn)知（孫利 & 佐斌, 2010; 魏淑華 等, 2013）。然而，智能技術(shù)驅(qū)動的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型正深刻重構(gòu)教育文化內(nèi)核（方旭 等, 2026），而教師自身薄弱的AI素養(yǎng)水平直接破壞了其個體認(rèn)同的傳統(tǒng)穩(wěn)定機制，催生了其文化適配焦慮（宋國語 & 林敏, 2026）。一方面，教育文化從“知識傳遞導(dǎo)向”向“人機協(xié)同育人導(dǎo)向”轉(zhuǎn)型，傳統(tǒng)的“課堂知識講授”等核心實踐價值被重新評估，取而代之的是“智能工具應(yīng)用”“數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)”等新型文化規(guī)范（武法提 & 高姝睿, 2026）；學(xué)校作為教育文化的權(quán)力運作機構(gòu)，在文化運行過程中強制推廣智能教學(xué)工具，要求全面建立數(shù)字化評價體系，迫使教師被動適應(yīng)新的文化編碼，但多數(shù)教師尚未完成對新型教育文化的內(nèi)化，導(dǎo)致個體與文化的適配關(guān)系斷裂。另一方面，智能技術(shù)對教師數(shù)字素養(yǎng)的要求呈指數(shù)級增長，從AI教案生成、學(xué)情數(shù)據(jù)分析到數(shù)字倫理引導(dǎo)，均需教師具備全新的數(shù)字教學(xué)勝任力。這種新型文化要求與自身素養(yǎng)不匹配的困境（宋國語 & 林敏, 2026），讓教師陷入“我是否還能契合教育文化期待”的深層困惑，個體認(rèn)同的根基被動搖。

（二）職業(yè)群體分化與歸屬關(guān)系重構(gòu)

集體認(rèn)同的本質(zhì)是文化主體在不同群體或亞群體間的歸屬抉擇，對教師而言，具體表現(xiàn)為將教學(xué)職業(yè)共同體的文化視為“自我文化”，通過與同事共享價值觀念、實踐模式及互動協(xié)作，形成“我是教學(xué)共同體一員”的群體身份確認(rèn)。傳統(tǒng)教學(xué)中教師集體認(rèn)同的穩(wěn)定性源于兩個方面：一是職業(yè)群體的高度同質(zhì)性，無論學(xué)科還是學(xué)段，教師均以“課堂主導(dǎo)者”和“知識傳遞者”為核心角色，以備課、授課、批改、輔導(dǎo)為共同實踐內(nèi)容，形成統(tǒng)一的職業(yè)話語體系；二是集體教研、聽課評課、經(jīng)驗分享等線下互動形式強化了群體內(nèi)部的支持與認(rèn)可，讓教師無需面臨歸屬抉擇困境，進(jìn)一步鞏固了認(rèn)同的穩(wěn)定性（馬紅宇 等, 2013）。GAI技術(shù)通過推動群體認(rèn)知差異與重塑互動模式，系統(tǒng)性地松動了教師集體認(rèn)同的傳統(tǒng)穩(wěn)定機制（周東, 2024），從而引發(fā)了普遍的群體歸屬困惑。近年來，GAI技術(shù)在教育教學(xué)領(lǐng)域的迅速推廣和應(yīng)用，促使教師群體在技術(shù)接納程度與實踐方式上呈現(xiàn)出顯著的多樣性與連續(xù)性差異。與以往信息技術(shù)時代主要體現(xiàn)為工具使用頻率的表層差異不同，GAI技術(shù)對教師核心職能的深度介入使得教師群體內(nèi)部開始出現(xiàn)“共享價值基礎(chǔ)的松動”。當(dāng)一部分教師開始將專業(yè)價值轉(zhuǎn)向GAI技術(shù)難以替代的情感關(guān)懷與思維引領(lǐng)，而另一部分教師仍堅守傳統(tǒng)知識傳遞者的角色定位時，職業(yè)群體內(nèi)部原本穩(wěn)定的“何為好教師”的核心價值共識便開始瓦解。這種基于GAI技術(shù)應(yīng)用的實踐分化，使得部分教師陷入集體認(rèn)同的困境：他們既無法認(rèn)同技術(shù)先鋒群體對傳統(tǒng)價值的疏離，又發(fā)現(xiàn)自己與堅守傳統(tǒng)的同儕在職業(yè)理念上漸行漸遠(yuǎn)，原本清晰的“我們”變得模糊。與此同時，智能技術(shù)也深刻改變了教師間的聯(lián)結(jié)與協(xié)作方式。線下集體教研部分被線上線下混合模式所補充或替代，關(guān)于技術(shù)工具操作、數(shù)據(jù)解讀的討論逐漸增多，與傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗分享共同構(gòu)成了新的互動內(nèi)容。但核心變化不在于形式上的“混合”，而在于話語體系的質(zhì)變。那些不熟悉智能技術(shù)的教師，不僅可能在工具使用上滯后，更可能逐漸被排除在專業(yè)話語的建構(gòu)過程之外，其群體歸屬感因此受到根本性沖擊。這便催生出對于“我歸屬于何處”的迷茫與焦慮。

（三）價值體驗崩塌與主體意義迷失

自我認(rèn)同的核心是主體基于心理與身體體驗形成的自我認(rèn)知，對教師而言，具體表現(xiàn)為依托教學(xué)實踐的情感體驗與價值感知，對自身職業(yè)價值、能力水平與存在意義的深層確認(rèn)。傳統(tǒng)教學(xué)中自我認(rèn)同的穩(wěn)定性建立在兩大核心體驗之上，一是“知識權(quán)威體驗”，教師憑借知識壟斷地位，通過向?qū)W生傳遞稀缺知識，解答疑難問題，獲得“被需要”的價值感（徐興子, 2023）；二是“育人陪伴體驗”，在師生面對面的互動中，通過品格引導(dǎo)、情感關(guān)懷、見證學(xué)生成長，獲得深層的情感滿足與職業(yè)成就感。這兩類具有“人際性”與“不可替代性”的核心體驗，共同構(gòu)成了自我認(rèn)同的內(nèi)核，而穩(wěn)定的師生互動模式與明確的價值反饋，確保了認(rèn)同的持續(xù)性與穩(wěn)定性。智能技術(shù)通過替代核心價值體驗，消解工作不可替代性，系統(tǒng)性地瓦解了教師自我認(rèn)同的穩(wěn)定機制，引發(fā)了價值迷失焦慮。一方面，智能技術(shù)的知識生成與答疑能力逐步替代了教師的“知識權(quán)威體驗”，智能技術(shù)能夠覆蓋大部分的學(xué)科知識性問題，響應(yīng)速度極快，且精準(zhǔn)度也逐步逼近傳統(tǒng)教師，當(dāng)學(xué)生可通過AI獲取即時、全面的知識服務(wù)時，教師作為“知識核心來源”的價值被大幅稀釋，原本基于知識壟斷的價值感不復(fù)存在。另一方面，AI接管了大量創(chuàng)造性教學(xué)環(huán)節(jié)，消解了“育人實踐體驗”，比如智能技術(shù)可快速生成個性化教案，精準(zhǔn)分析學(xué)情數(shù)據(jù)，自動批改作業(yè)，甚至模擬師生互動場景，導(dǎo)致教師的“實踐性知識”與“默會知識”面臨被工具效率遮蔽的風(fēng)險。這種核心體驗的喪失讓教師陷入“我的工作是否可替代”和“我作為教師的獨特意義何在”的深層迷失，自我認(rèn)同的內(nèi)核被空洞化，最終催生指向主體存在意義的身份焦慮。

（四）角色期待轉(zhuǎn)型與評價體系變革

社會認(rèn)同聚焦人的社會屬性與角色定位，對教師而言，具體表現(xiàn)為對自身職業(yè)社會角色、社會功能及評價標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知適配，是在與社會的互動中通過滿足社會期待、踐行社會功能形成的身份確認(rèn)。傳統(tǒng)教學(xué)中社會認(rèn)同的穩(wěn)定，一方面是因為明確的社會角色界定，教師被賦予“知識載體”“課堂主導(dǎo)者”和“品德教化者”的核心定位，社會期待集中于“高效傳遞知識”和“培養(yǎng)合格人才”（魏淑華 等, 2013）；另一方面是因為“社會期待—角色實踐—評價反饋”的良性閉環(huán)，教育體系圍繞教學(xué)效果、學(xué)生成績等可量化指標(biāo)展開評價，教師通過踐行社會角色、滿足評價要求，獲得社會、學(xué)校、家長的廣泛認(rèn)可，進(jìn)而形成“我所承擔(dān)的社會角色具有重要價值”的穩(wěn)定認(rèn)知。智能技術(shù)通過重構(gòu)社會角色期待、變革評價體系，系統(tǒng)性地打破了教師社會認(rèn)同的傳統(tǒng)穩(wěn)定機制，引發(fā)了角色適配焦慮。首先，社會對教師的角色期待從“知識傳遞者”向“學(xué)習(xí)引導(dǎo)者”和“核心素養(yǎng)培育者”轉(zhuǎn)型，但多數(shù)教師仍固守傳統(tǒng)社會角色認(rèn)知，對新型角色的內(nèi)涵和實踐路徑缺乏清晰認(rèn)知，導(dǎo)致社會期待與角色實踐的適配失衡。其次，評價體系的數(shù)字化、多元化變革進(jìn)一步加劇了這種失衡。傳統(tǒng)以成績?yōu)楹诵牡脑u價標(biāo)準(zhǔn)，逐漸被“數(shù)字化教學(xué)能力”“跨學(xué)科整合能力”和“學(xué)生核心素養(yǎng)培育成效”等多元指標(biāo)替代。最終，這種傳統(tǒng)角色認(rèn)知與新期待不匹配、傳統(tǒng)能力與新評價標(biāo)準(zhǔn)不適配的雙重困境，讓教師陷入“我是否還能滿足社會對教師的要求”的深層焦慮，社會認(rèn)同的外部支撐被動搖。

四、

重塑：智能時代教師職業(yè)角色的范式轉(zhuǎn)型

前文對教師身份焦慮的認(rèn)同論解構(gòu)，其根源可歸結(jié)為教師在與專業(yè)文化、職業(yè)群體、自我價值以及社會期待四重關(guān)系中的認(rèn)同失衡。要真正紓解教師群體的身份焦慮，實現(xiàn)其主體性回歸，關(guān)鍵在于從“被動承受技術(shù)沖擊”轉(zhuǎn)向“主動建構(gòu)新型身份”，在承認(rèn)智能技術(shù)成為教育新常態(tài)的前提下，對教師職業(yè)角色進(jìn)行系統(tǒng)性范式轉(zhuǎn)型。這種轉(zhuǎn)型并非對傳統(tǒng)角色的全盤否定，而是通過修復(fù)文化適配、重建群體聯(lián)結(jié)、彰顯獨特價值、響應(yīng)社會期待，實現(xiàn)教師角色的創(chuàng)造性重塑。這四位一體的轉(zhuǎn)型方向，共同勾勒出智能時代教師職業(yè)存在的新范式。

（一）從文化適配滯后者到人機協(xié)同文化建構(gòu)者

所謂個體認(rèn)同的失衡，其根源在于教師自身秉持的傳統(tǒng)育人理念和擁有的數(shù)字技能水平與以人機協(xié)作為核心的新型教育文化之間出現(xiàn)了系統(tǒng)性的錯位與脫節(jié)。我國教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型日益走向縱深，以“人機協(xié)同育人”為核心的新型教育文化逐步被建構(gòu)（武法提 & 高姝睿, 2026），這一新型教育文化要求教師既要將智能技術(shù)作為教學(xué)提質(zhì)增效的重要途徑，又要強調(diào)育人本質(zhì)的堅守與人文價值的傳承，對教師提出了“理念跟得上、技能用得好、育人不跑偏”的三重要求。但在教育實踐中，部分教師易陷入兩極誤區(qū)：要么固守傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗，將技術(shù)視為教學(xué)打擾或干擾，拒絕其對教學(xué)流程的介入，導(dǎo)致理念與新型文化脫節(jié)；要么盲目追捧技術(shù)工具，將教學(xué)簡化為技術(shù)工具在課堂上的無意義堆砌，導(dǎo)致技術(shù)應(yīng)用與育人本質(zhì)脫節(jié)。這兩種情況最終都讓教師無法與新的教育文化形成深度聯(lián)結(jié)，使得個體認(rèn)同的根基持續(xù)松動。因此，教師角色轉(zhuǎn)型的首要任務(wù)，是從被動追趕文化變革的“滯后者”轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃诱稀⒔?gòu)人機協(xié)同文化的“核心實踐者”，這一轉(zhuǎn)型要求教師超越工具主義或經(jīng)驗主義的單一思維，致力于提升整合“技術(shù)力”與“人文性”的綜合素養(yǎng)（郭炯 & 郝建江, 2021），讓技術(shù)應(yīng)用成為實現(xiàn)育人目標(biāo)的有效路徑，既不陷入“唯技術(shù)論”的工具主義誤區(qū)，也不固守“經(jīng)驗主義”的封閉心態(tài)，而是通過理念與技能的深度融合和技術(shù)應(yīng)用與育人目標(biāo)的精準(zhǔn)對接，實現(xiàn)與新型教育文化的同頻共振，最終修復(fù)個體認(rèn)同。

具體實踐需錨定理念與實踐兩個核心方向。一是以理念為魂，讓數(shù)字素養(yǎng)服務(wù)育人本質(zhì)，拒絕“技術(shù)空轉(zhuǎn)”。教師主動學(xué)習(xí)智能教學(xué)工具操作和數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)等技能是基礎(chǔ)，但更要守住“育人為本”的核心底線。技能是手段而非目的，所有技術(shù)學(xué)習(xí)都要圍繞“提升育人效率、滿足學(xué)生個性化需求”展開。二是以實踐為基，讓文化建構(gòu)落地課堂，摒棄“形式主義”。新型教育文化的形成不是靠口號宣傳，而是要融入日常教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)：在知識傳授中，引導(dǎo)學(xué)生辨別AI生成信息的真?zhèn)危虝W(xué)生合理利用技術(shù)輔助思考而非替代思考；在能力培養(yǎng)中，設(shè)計“人機協(xié)同探究”等活動，讓學(xué)生在實踐中理解技術(shù)與學(xué)習(xí)的關(guān)系；在價值塑造中，滲透數(shù)字倫理、技術(shù)向善的理念，讓學(xué)生明白技術(shù)是工具，堅守人文底線才是核心。簡言之，從“文化適配滯后者”到“人機協(xié)同文化建構(gòu)者”的轉(zhuǎn)型，核心是通過理念與實踐的雙重聯(lián)動修復(fù)個體認(rèn)同。教師要從文化變革的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c的建構(gòu)者，從數(shù)字技能的機械學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)槔砟钆c技術(shù)的整合者（李芳, 2025），最終在“技術(shù)賦能”與“人文堅守”的有機統(tǒng)一中，實現(xiàn)與新型教育文化的深度適配，重新錨定個體專業(yè)身份的文化根基，從根源上紓解因文化脫節(jié)和技能不適引發(fā)的適應(yīng)性焦慮與文化適配焦慮。

（二）從群體歸屬困惑者到多元共同體聯(lián)結(jié)者

至于集體認(rèn)同的松動，其關(guān)鍵癥結(jié)在于智能技術(shù)應(yīng)用引發(fā)的教師群體認(rèn)知差異與傳統(tǒng)互動聯(lián)結(jié)模式效能減弱這兩個因素的共同作用。集體認(rèn)同的形成原本有賴于教師對其同儕群體共享文化與實踐方式的認(rèn)同，并通過持續(xù)互動加以強化。然而，隨著GAI技術(shù)的普及，教師因?qū)夹g(shù)的接納程度與應(yīng)用深度的不同，在實踐中自然呈現(xiàn)出不同的傾向性。這種差異雖未必導(dǎo)致直接對立，卻逐漸催生了不同的教學(xué)理念與實踐路徑。而集體認(rèn)同的核心在于形成“將群體文化視為自我文化”的共識，當(dāng)認(rèn)知分歧缺乏有效溝通、共享的文化符號因互動減少而難以強化時，價值共識便難以凝聚，教師自然無法在職業(yè)群體中明確自我定位，最終陷入歸屬困惑。要破解這一困境，教師需從被動應(yīng)對群體分化的“迷茫者”，轉(zhuǎn)型為主動搭建共生網(wǎng)絡(luò)的“共同體建構(gòu)者”。這要求構(gòu)建一種既鼓勵教學(xué)創(chuàng)新與能力提升，又包含必要規(guī)范與風(fēng)險防控的群體互動新生態(tài)（張優(yōu)良 & 王超, 2025）。其核心在于打破“非此即彼”的思維定式，以“育人為本”這一根本宗旨作為共同紐帶，重構(gòu)包容、協(xié)作的群體互動新生態(tài)。這意味著既不固守壁壘、排斥技術(shù)，也不盲目跟風(fēng)、拋棄傳統(tǒng)，最終使集體認(rèn)同在尊重差異、協(xié)同共進(jìn)中得到修復(fù)與鞏固。

至于構(gòu)建新型職業(yè)共同體，首先，要以共同價值消弭認(rèn)知隔閡。應(yīng)明確無論技術(shù)應(yīng)用深淺，“育人為本”始終是教師群體的核心底色。通過聚焦“人機協(xié)同育人難點”等共性議題，在集體教研、合作課題中凝聚跨越不同傾向的專業(yè)共識，讓“育人”而非“技術(shù)”成為聯(lián)結(jié)群體的核心。其次，以實踐協(xié)作促進(jìn)差異互補。需超越形式化的交流，搭建“雙向賦能”的實踐平臺。例如，由技術(shù)整合能力較強的教師牽頭開展實操工作坊，分享智能工具應(yīng)用于學(xué)情分析、教學(xué)設(shè)計的心得，或由教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師主導(dǎo)育人經(jīng)驗分享，傳遞課堂管理、情感引導(dǎo)的智慧。通過“聯(lián)合設(shè)計教學(xué)方案”“共研學(xué)生成長難題”等具體項目，使不同專長的教師在協(xié)作中增進(jìn)理解，實現(xiàn)價值互認(rèn)。最后，以生態(tài)共建鞏固群體聯(lián)結(jié)。可依托數(shù)智化教師教育育人空間，建立“分層成長+雙向幫扶”的支持機制（孟小軍 & 楊清, 2025），例如為數(shù)字素養(yǎng)薄弱的教師提供結(jié)對指導(dǎo)，為經(jīng)驗不足的新教師搭建育人案例共享庫等，以此形成共識引領(lǐng)、協(xié)作賦能、全員成長的良性生態(tài)，使每位教師都能在共同體中找到定位，獲得支持。在由此構(gòu)建的新型職業(yè)共同體中，教師將不再是群體分化的被動承受者，而是共同體的主動建構(gòu)者，不再是單一傾向的固守者，而是差異互補的推動者，不再是孤軍奮戰(zhàn)的孤立者，而是群體共進(jìn)的賦能者。最終，在“差異包容”與“協(xié)同育人”的有機統(tǒng)一中，教師得以重新錨定自身在群體中的價值坐標(biāo)，從而從根源上紓解因群體分化與歸屬模糊所引發(fā)的邊緣化焦慮。

（三）從價值體驗迷失者到不可替代育人價值實踐者

自我認(rèn)同的松動主要源于智能技術(shù)替代了部分傳統(tǒng)教學(xué)工作，而教師在這些變化中尚未對自身獨特價值形成清晰確認(rèn)。自我認(rèn)同的本質(zhì)建立在教師真實育人實踐中的心理體驗與身體參與之上。雖然AI能夠協(xié)助完成知識講解、作業(yè)批改等標(biāo)準(zhǔn)化任務(wù)，但它無法復(fù)現(xiàn)教師在師生互動中產(chǎn)生的情感共鳴、價值觀引導(dǎo)與人格影響。在教學(xué)實踐中，部分教師易對自身工作的不可替代性價值認(rèn)知不清，陷入“我的角色是否會被取代”的疑問。要重建自我認(rèn)同，教師應(yīng)從擔(dān)憂被替代的“焦慮者”，轉(zhuǎn)向主動彰顯育人獨特性的“價值實踐者”。關(guān)鍵在于清醒認(rèn)識到AI在情感共鳴、高階思維培養(yǎng)與具身互動方面的客觀局限，既不因技術(shù)介入而陷入“價值虛無”，也不排斥其輔助功能，而是在人機協(xié)同中更堅定地發(fā)揮人的核心作用，使自我認(rèn)同扎根于那些無法被技術(shù)復(fù)制的育人經(jīng)驗之中。

具體而言，教師可通過三個層面重拾自我認(rèn)同。一是守護(hù)情感聯(lián)結(jié)的真實性。AI雖可模擬對話，卻無法實現(xiàn)真實的情感共鳴與人格浸潤。教師應(yīng)通過專注的傾聽、共情的回應(yīng)等具身互動，與學(xué)生建立真誠的信任關(guān)系，這種基于生命體驗的情感聯(lián)結(jié)是育人工作的底色。二是聚焦思維引領(lǐng)的深刻性。AI擅長處理標(biāo)準(zhǔn)化知識，但在引導(dǎo)學(xué)生批判性思考、創(chuàng)新性解決問題等方面存在局限。教師可將基礎(chǔ)知識梳理等任務(wù)交由AI輔助，從而將更多精力投入到設(shè)計思維進(jìn)階活動中，如組織觀點辨析、開展跨學(xué)科探究等，以此彰顯不可替代的專業(yè)價值。三是深化具身實踐的在場性。AI生成的方案多停留在認(rèn)知層面，而教育的完成離不開身體在場與真實體驗。教師應(yīng)設(shè)計并帶領(lǐng)學(xué)生參與人機協(xié)同的實踐活動，在解決真實問題的過程中，實現(xiàn)“知行合一”的育人目標(biāo)，并在此過程中強化自身作為引導(dǎo)者與協(xié)作者的價值體驗。已有研究發(fā)現(xiàn)，教育智能體不會取代專業(yè)教師，人類在情感、創(chuàng)造性思維和復(fù)雜倫理判斷等領(lǐng)域依然擁有優(yōu)勢（杜時忠 & 蔡廣, 2025）。通過以上轉(zhuǎn)變，教師將不再是被技術(shù)替代的擔(dān)憂者，而是成為育人實踐中不可替代的引導(dǎo)者、陪伴者與共同成長者，從而重獲清晰的自我認(rèn)同，緩解因價值模糊帶來的身份焦慮。

（四）從傳統(tǒng)角色堅守者到新型社會期待響應(yīng)者

社會認(rèn)同的失衡主要源于社會對教師的角色期待已發(fā)生顯著變化，而許多教師的自我定位仍停留在傳統(tǒng)的“知識傳遞者”這一單一框架內(nèi)。隨著教育數(shù)字化與素質(zhì)化改革的推進(jìn)，社會愈發(fā)期待教師能夠同時承擔(dān)“學(xué)習(xí)引導(dǎo)者”與“核心素養(yǎng)培育者”等多元角色。這并非否定傳授知識的基礎(chǔ)價值，而是對教師專業(yè)能力提出了更綜合、更深入的要求。因此，要重建社會認(rèn)同，教師必須從固守既往角色的“被動者”，轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極理解并回應(yīng)社會新期待的“主動回應(yīng)者”，在外界期望與自我認(rèn)知之間找到新的平衡點，實現(xiàn)從“傳道、授業(yè)、解惑”向“尋惑、立業(yè)、探道”的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)變（郭勝男 & 吳永和, 2022; 周月玲 & 謝泉峰, 2021）。在這其中，關(guān)鍵在于要認(rèn)識到社會認(rèn)同是在與社會結(jié)構(gòu)的持續(xù)互動中形成的，因此，教師應(yīng)避免兩種極端：一是僵化固守舊角色而脫離時代，二是表面迎合新要求卻流于形式。真正的出路在于準(zhǔn)確理解新角色的內(nèi)涵，切實提升與之匹配的能力，并通過積極的社會互動展現(xiàn)專業(yè)價值，從而重新獲得社會的認(rèn)可，穩(wěn)固職業(yè)身份的合法性。

具體而言，這一轉(zhuǎn)型可通過三個遞進(jìn)的步驟來落實。首先，要清晰理解新角色的核心要求。教師需打破“知識權(quán)威”的單一形象，認(rèn)識到作為“學(xué)習(xí)引導(dǎo)者”，應(yīng)注重激發(fā)興趣與教授方法，而非單向灌輸；作為“AI協(xié)作伙伴”，應(yīng)注重利用技術(shù)優(yōu)化教學(xué)與實現(xiàn)個性化支持，而非機械操作工具；作為“核心素養(yǎng)培育者”，應(yīng)注重將批判思維、數(shù)字倫理等融入教學(xué)全程，超越對分?jǐn)?shù)的單一追求。其次，要系統(tǒng)培養(yǎng)勝任新角色的關(guān)鍵能力。這主要包括運用AI進(jìn)行學(xué)情分析與個性化教學(xué)的人機協(xié)同能力，設(shè)計跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境以培養(yǎng)綜合素養(yǎng)的整合能力，以及通過項目式學(xué)習(xí)等方法切實培育學(xué)生核心素養(yǎng)的實踐能力。最后，要主動構(gòu)建與社會的對話，爭取理解與認(rèn)可。教師不應(yīng)等待評價，而應(yīng)通過家長會、社區(qū)活動等渠道，主動向社會闡釋新的教育理念與實踐，展示學(xué)生在素養(yǎng)層面的成長；同時，也可積極參與推動評價體系的優(yōu)化，倡導(dǎo)結(jié)合技術(shù)應(yīng)用、過程表現(xiàn)與育人成效的綜合性評價，引導(dǎo)社會關(guān)注回歸育人本質(zhì)。通過以上努力，教師將從舊有角色的被動堅守者，轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣巧姆e極實踐者與社會認(rèn)同的主動建構(gòu)者，在有效回應(yīng)時代期待的過程中，重獲堅實的社會認(rèn)同，緩解因角色滯后而產(chǎn)生的合法性焦慮。

五、

結(jié)語

智能技術(shù)對教育領(lǐng)域的深度滲透與系統(tǒng)性重構(gòu)正引發(fā)教師群體廣泛而深刻的身份焦慮與認(rèn)同危機，具體表現(xiàn)為教師在日常專業(yè)實踐中面臨的雙重困境：在認(rèn)知與技能層面，教師承受著技術(shù)快速迭代帶來的適應(yīng)壓力，以及專業(yè)技藝獨特性被工具效率遮蔽的替代焦慮；在關(guān)系與存在層面，教師則經(jīng)歷著教育互動被技術(shù)中介稀釋的情感疏離，以及專業(yè)自主性受算法架構(gòu)擠壓的無力感。若此類焦慮持續(xù)累積且難以獲得結(jié)構(gòu)性疏解，將對教育生態(tài)的內(nèi)生動力與人文根基構(gòu)成深遠(yuǎn)的系統(tǒng)性威脅。為此，本研究引入身份認(rèn)同理論框架進(jìn)行解構(gòu)，揭示危機的本質(zhì)在于智能技術(shù)空前猛烈沖擊下，教師在個體認(rèn)同、集體認(rèn)同、自我認(rèn)同與社會認(rèn)同四個關(guān)鍵維度上所遭遇的結(jié)構(gòu)性失衡，具體表現(xiàn)為與新型專業(yè)文化適配斷裂、在分化群體中歸屬感迷失、基于獨特體驗的意義感危機，以及應(yīng)對社會轉(zhuǎn)型期待時的角色滯后。基于此種研判，智能時代教師身份焦慮的根本紓解之道在于推動教師實現(xiàn)從被動承受向主動建構(gòu)的轉(zhuǎn)型，即引導(dǎo)其發(fā)展為能夠融合技術(shù)應(yīng)用與育人目標(biāo)的人機協(xié)同文化建構(gòu)者，促進(jìn)多元專業(yè)共同體共生共進(jìn)的聯(lián)結(jié)者，在情感關(guān)懷、思維啟迪與價值引導(dǎo)層面彰顯不可替代性的育人實踐者，以及敏銳回應(yīng)智能時代社會期待的創(chuàng)新型專業(yè)角色。這一轉(zhuǎn)型路徑深刻揭示，智能時代教師職業(yè)的尊嚴(yán)與不可替代性正日益植根于其作為批判性、創(chuàng)造性的實踐主體，在技術(shù)建構(gòu)的教育新現(xiàn)實中，始終堅守并履行價值判斷、關(guān)系協(xié)調(diào)、智慧激發(fā)與生命滋養(yǎng)的教育本真。

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Deconstructing Teacher Identity Anxiety and Reshaping Roles in the Intelligent Era

Wu Di, Li Huan, Zhu Sha

Abstract:The deep penetration of generative artificial intelligent (GAI) technology into the field of education is triggering widespread identity anxiety among teachers. This study aims to systematically analyze the formation mechanisms and mitigation pathways of this anxiety. The study first dissects the dual practical manifestations of this anxiety. At the cognitive-skill level, it manifests as adaptation pressure and substitution anxiety; at the existential-experiential level, it pertains to relational alienation and loss of autonomy. The persistent accumulation of such anxiety will erode the innovation momentum and value foundation of the education system, posing a systemic threat. To address this, the study introduces identity theory to construct an analytical framework, delving into its root causes. Essentially, teacher identity anxiety stems from a structural imbalance within four dimensions of identity under the impact of intelligent technology. This is concretely reflected as follows: a disconnect in adaptation to new professional culture at the individual identity level; a loss of belonging due to group differentiation at the collective identity level; a crisis of meaning stemming from the obscuration of core value experiences at the self-identity level; and the pressure of legitimacy from transforming role expectations at the social identity level. Based on this diagnosis, the study proposes that reshaping teachers’ role necessitates a paradigm shift from passive adaptation to active construction. This means recasting professional agency within the technology-mediated new educational ecology by becoming constructors of human-machine collaborative culture, connectors of diverse professional communities, exemplifiers of irreplaceable educational value, and responders to new social expectations. This study provides a systematic theoretical reference and practical guidance for understanding and guiding teacher professional development in the intelligent era.

Keywords:intelligent technology; teachers; identity anxiety; identity crisis; role reshaping

作者簡介

吳砥，華中師范大學(xué)人工智能教育學(xué)部教授、副部長，國家數(shù)字化學(xué)習(xí)工程技術(shù)研究中心和教育大數(shù)據(jù)應(yīng)用技術(shù)國家工程研究中心常務(wù)副主任，教育部教育信息化戰(zhàn)略研究基地（華中）常務(wù)副主任（武漢 430079）。

黎歡，華中師范大學(xué)人工智能教育學(xué)部博士研究生（武漢 430079）。

朱莎，華中師范大學(xué)人工智能教育學(xué)部副研究員（通訊作者：zhusha@ccnu.edu.cn 武漢 430079）。

基金項目

教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究2022年度重大課題“教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的國際比較研究”（課題編號：22JZD045）

責(zé)任編輯：郝丹

期刊簡介

《中國遠(yuǎn)程教育》創(chuàng)刊于1981年，是教育部主管、國家開放大學(xué)主辦的綜合性教育理論學(xué)術(shù)期刊，是中文社會科學(xué)引文索引（CSSCI） 來源期刊、全國中文核心期刊、中國人文社會科學(xué)期刊AMI綜合評價（A刊） 核心期刊、中國科學(xué)評價研究中心（RCCSE） 核心期刊、中國期刊方陣雙效期刊、人大復(fù)印報刊資料重要轉(zhuǎn)載來源期刊，面向國內(nèi)外公開發(fā)行。

本刊關(guān)注重大教育理論與政策，推動科技賦能教育，反映國際學(xué)術(shù)前沿，聚焦本土教育改革，注重學(xué)術(shù)研究規(guī)范，提倡教育原創(chuàng)研究。

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本文來源｜中國遠(yuǎn)程教育微刊

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