呂壽偉 等 | “平庸教育”的藝術療愈：一種存在主義美學的詮釋

關注“在線學習”

獲取更多資訊！

刊載信息

呂壽偉，& 田唯一.(2026).“平庸教育”的藝術療愈：一種存在主義美學的詮釋. 中國遠程教育(3),56-73.

“平庸教育”的藝術療愈：一種存在主義美學的詮釋
呂壽偉, 田唯一

【摘要】規訓通過空間維度的制度性場域建構與時間維度的紀律化節奏控制完成對學生身體的馴化，優績主義則通過對“努力”和“能力”的推崇使學生用“積極生活”替代“沉思生活”。規訓和優績的合謀使學校教育處于一切都“理所當然”的平庸狀態。平庸意味著不加反思的慣例化生存，其本質在于因自由缺失而造成的主體之思的退隱。自由是藝術的內在天性，藝術借助情感的療愈、想象的釋放和主體的突圍而獲得超越平庸、通向個體自由的解放性力量。學生通過審美注意、藝術語言、感知想象和自發質疑等環節一步步走進藝術世界。在藝術世界中，學生以自由為前提、以行動為方式，在具身情境之中完成對機械性與慣例化之平庸教育的質疑，并在對自我生命的深度覺察和意義建構中走向靈魂的全面覺醒。

【關鍵詞】平庸教育; 藝術世界; 藝術審美教育; 全面覺醒

當前學校正在通過規范化的紀律控制和優績至上的成就誘惑，讓學生安于慣例化的教育生活，學生在常規的、秩序化的教育世界中不再有因陌生感而帶來的“驚訝”，也無法再有因自我的“遠見卓識”而產生的“震驚”，在這個極度熟悉的教育空間中陷入理所當然地接受“給定”現實的平庸狀態（瑪克辛?格林, 2021, p.9）。平庸的本質乃是因自由的缺失所造成的主體之思的退隱，而藝術因其自由的天性和解放的價值成為超越平庸狀態的最佳方案。藝術審美廣泛地存在于學校教育的各門學科之中，科學中包含著自然美，數學中包含著形式美，道德中包含著心靈美，法治中包含著社會美。然而，只有藝術美才是符合美的理念的實在（黑格爾, 1979, p.183）。“藝術美”是依托于藝術作品、為了“美”本身的獨特之美。藝術因為拒絕功利而純粹，藝術審美也因拋開利害而更為高尚。藝術的這種超越利害的精神品質使“藝術家被視為精神上的使者”（阿萊克斯?葛瑞, 2016, p.19）。教育需要借助藝術內在的精神價值而讓每一個人成為更加獨立的個體，藝術能夠放飛學生的想象，賦予靈魂最為高貴的自由。這種基于藝術作品的審美教育既不是純粹的藝術教育，也不是單純的審美教育，而是基于藝術美完成的審美想象、審美理解和審美體驗。美是人借以獲得救贖的生存機制，是通向自由的“橋梁”（閻國忠, 2016）。這種藝術審美教育的目的便是自由靈魂的詩意棲居，使學生從根本上擺脫由規訓與優績所造就的平庸狀態，完成對平庸教育（quotidian education）的藝術療愈。

一、

教育的平庸化：慣例化生存與“思”的退隱

在今天中國的學校教育中，學生或在制度化規范和數字化凝視中屈服于規訓話語，以被動姿態執行外在的權威“命令”，放棄自我對外在命令的合理性判斷。或輕信優績社會所織就的“成功”夢想，以“積極”姿態力爭對命運的絕對掌控，最終卻深陷“疲勞至死”的精神困境。然而，無論積極的行動或被動的作為，其本身都已喪失對自我、對外界的敏感性及敏銳力，越來越趨向自我精神的封閉。封閉的本質乃是學生自由受縛后內在思維力的消逝，生活陷于“無思”之境。這種無思使學校中的一切都變得日常化，顯示出理所應當的狀態，教育也在這一過程中陷入墨守成規、遵循慣例的平庸狀態。

（一）規范訓導與在世沉淪的“常人”

“規訓”（discipline）總是與“紀律”“管教”相伴，它通過空間的條格化和網格化把人們的交互時間和交互行為限制在特定的范式內，在此范式內隱性監視和評價人們的言行，定格個人在群體中的位置等級，并按其表現予以獎懲（朱敏, 2017）。規訓機制將散亂的個體納入規范化的秩序，并通過權力的“日常性”與“微觀性”完成對個體的精神塑造。

規訓權力的“日常性”首先體現為無時不在的層級監視，教育場域內教室的講臺布置以及門窗設計是這類監視的物理顯象。智能監控技術的加持則使得教師對學生活動、學習熱情及表現等進行監督更為便利。同時，某些學生被挑選并賦權，對他者進行分層的、持續不斷的、功能的監督（米歇爾?福柯, 1999, p.200）。雙重監督機制作用注定了學生難以逃離被觀察的命運，盡管其并不知曉自我是否正在被凝視，但這種不確定已足夠使學生保持警醒。事實上，對被凝視時刻未知引發的擔憂有甚于對其有知，有知意味著有限，而未知卻指向無限。學生需要時刻留心自我行為是否符合被訓導的規范。作為個體行為準繩的規范以量化取代描述性話語隱性判定學生等級，對學生行為進行“人為”的價值賦予，最終以規范化裁決矯正學生各類細微疏忽之處。層級監視、規范化裁決等“隱微”技術使學生時刻處于一種“警惕”和“恐懼”狀態，從而力求自我行為與他者一致，符合同一模式，以此避免被打上“不規范”的標簽。規訓技術的最后程序則是對學生進行檢查，以考試形式評判學生在總體中所處等級并給予成績優異者一種“主體認同”。經由層級監視、規范化裁決及儀式性檢查，學生真正成為被馴化的“秩序性”個體，其外在行為呈現出個人性與社會性間的平衡。

相對于傳統社會中的“肉體懲罰”和“暴力馴服”，規訓技術因“尊重”個體的形式與“人道”化治理的精密設計，顯得“溫和仁厚”，規訓的目的在于建立一種關系，要通過這種機制本身來使人體在變得更有用時也變得更順從，或者因更順從而變得更有用（米歇爾?福柯, 1999, p.156）。這種目的導向實際上在完成一種生產邏輯，意在生產出符合事先設定的標準的人，人的個別性不再必要，對機制的遵從高于自我理性的審慎思考，并因此成為隱身無名的群體成員，即“常人”。“常人”表達的是一種非本真的“公眾化自我”，即自我的決定和行為不再源于自我本身，而是大眾行為和社會規范等。自我悄無聲息地在常人世界中喪失了判斷和選擇的權力，處于一種“沉淪”狀態，而維系秩序平衡的“大眾”規范則內化為學生的“第二天性”，并以“慣例”的形式在學生行為當中予以日常性的呈現。

規訓何以能夠完成對學生的“常人”化改造？在漢娜?阿倫特（Arendt, H.）看來，思考是所有人無時無刻不存在的官能。在原初階段，即便是完成高度自我物化、符號化的個體亦擁有自我意識。于人而言，對自我生命進行思考是一種本能性的存在。規訓以日常性和微觀性的表象特征，從空間和時間兩個向度完成對學生生命的宰制。空間向度下，規訓以各種監督形式固定著學生的位置動向，侵占學生生命體驗，借此阻塞學生獲取豐富生命體驗的多重通道；而時間向度下，規訓用長期重復的活動和姿態控制學生身體，將這種控制內化為學生身體自動的行為模式。在時空雙重規訓之下，身體已經和自我相分離，身體的完整性至多是一種孤立的功能和效用的完整性，而不是有機的、綜合的、兼顧自我與他者的和諧統一的完整性（姜華 & 潘禹非, 2019）。在規訓性的話語中學生日益遠離自我意志，但這種遠離不是通過外在權力的強制性褫奪，而是學生在與自我身體的隔離中、與自我生命體驗的阻斷中自愿性地逐步妥協。學生日益認同、接受并習慣于他人制定的“正統”規范，甚至樂于用這些所謂的正統規范替代實踐理性對自我行為進行闡釋，并對自我的“無思”進行道德性辯護，無形之中取消了自我自由，從原初的“思之不允”變為“思之無能”。

雖然規訓使教育告別了暴力懲罰身體的傳統，但規訓的教育癡迷于“馴順肉身”的生產。在控制學生身體行為的同時，也在精神上約束著學生的思維和意志，最終使學生陷于思之無能的境況。規訓的邏輯是一種否定性的邏輯，即便在“應當”性的話語背后包含的也是強制與否定，它以“禁止”和“不許”的形式顯在地剝奪著個體的身體自由和精神自主。然而，在當前這個崇尚兒童自主精神的時代，這種以否定性禁令占主導地位的規訓式教育變得越來越不合時宜。此時，優績主義以一種鼓勵學生積極進取、努力拼搏的社會競爭邏輯悄然向教育領域延伸和滲透。但這并不意味著規訓式教育的影響力日益減弱，如果說規訓式教育以顯性的強制忽視兒童自主，優績主義則以隱性的精神控制與規訓式教育彼此補充、強化，造成兒童自由的實質性幻滅。

（二）優績主義與日常勞作的“末人”

“優績主義”（meritocracy）始終表達著一種積極話語，強調公平競爭、能者勝出，社會應當為所有人——無論其家庭出身、性別、種族等，提供公平的機會和足夠的流動性，確保那些真正努力和有天分的人能憑借其優績，在各種競爭中勝出（王煒, 2024）。優績主義“量才錄用、唯才是舉”的正義敘事對被規訓的個體具備某種天然吸引力，它提供了一套個體在正義前提下依據自我主觀意愿實現階級躍遷的基本程序。以“積極話語”為標志的優績主義已經成為一種頗具影響力的信念，學生在以“能夠”為修飾的教育話語中堅信“一切皆有可能”，堅信只要努力就會有回報，并以絕對積極的姿態爭取并展現自我對生命的掌控力。學校則通過指標設定和績效考核不斷鼓勵、引導學生以自主自由的積極姿態去追求自我的學業成功。

優績主義雖然描繪出一幅催人奮進的學校圖景，但在實踐有效性與倫理正當性方面卻遭到持續詬病。在優績程序運行中，非優績因素不僅與優績因素共存，削弱其影響，而且還抑制其發揮，阻礙個人僅憑優績充分實現自身的潛能（McNamee & Miller, 2014, p.215）。教育領域的優績因素指向個人努力并為所有人提供公平的基礎，能夠基于成就對人才進行分類、篩選和培養，并以文憑和證書的形式構成衡量優績的手段，與社會流動性具有顯著的關聯（由迪, 2023）。然而，教育實踐中往往受到各類非優績因素的干擾，如教育資源的獲取依賴于學生家庭、地域、民族等。優績主義因無法完全排除這些非優績因素而在實踐層面難于運行。

在倫理層面，優績主義奉行“優績至上”的價值理念，優績主義主張以機會公平為其實踐前提，力圖規避性別、種族、身份、地位等個體無法控制的差異性因素。但是優績主義實際上立足于一種狹隘的“尚能主義”，它所挑選出的某種或某些才能總是與個體自身的天賦品質緊密相關，這些品質的獲得并非純粹源于個體的努力，而是更多地源自“運氣”，一種超越個體控制的基因遺傳或文化遺傳。因此，優績主義在以“正義”之名確定某些技能被選擇并用作衡量標準時，刻意地隱去這種“正義”背后基于“運氣”的倫理不公。優績主義在將個人的成功絕對化地歸因于自身努力程度的同時，也宣布了個體必須對自身的成敗負全部責任。在邁克爾?桑德爾（Sandel, M. J.）看來，優績主義的后果便是成功人士的傲慢和弱勢群體的怨恨（邁克爾?桑德爾, 2021, p.149），同時它對運氣這類非自控因素的忽視和歸因的絕對化，使得優績主義在倫理層面難以立足。

在哈里?馬科維茨（Markowitz, H. M.）看來，優績至上的理念使得當代精英階層不再是凡勃倫語義上的“有閑階級”，而是社會中最忙碌且焦慮的群體，他們疲于奔命，視忙碌為勛章。忙碌的背后是精英的自我剝削，因為唯有永不停歇地自我鞭策才配得上“應得的”成就。在學校場域，每個人作為自由建構的客體，能夠進行無限自我生產的錯覺正在盛行（韓炳哲, 2019, p.8），并非某一類別的學生忙碌于績效指標的完成，而是全體學生終日以絕對積極姿態進行自我剝削，沉浸在一種根源于績效困境的加速化人生。加速化意味著個體不再擁有停留的意識，難于駐留，并形成一種在無數任務間轉換焦點的超注意力。與思考緊密聯系的深度注意力則在感知分散間被摒棄，短暫、倉促、過量的注意力替代悠長、緩慢的專注。此刻，過于忙碌的積極生活與沉思的生活真正形成對立。實際上，學生的“過度積極”在某種程度上已使自我降格為勞作動物，成為只會勞作的“末人”①。但一切行動均源于學生的“自愿選擇”，主動選擇一種積極拼搏的教育生活，基于自我努力實現短期內的成績提升，加劇學生對努力導向成功的信念，從而意愿著提高拼搏程度。在表象上，學生確實仰賴于自我的自由意志達到了績效指標或短暫成功，但在深層次上，學生遺失了自我本真的思維力，績效占據學生的全部視野，只思考著如何完成，而鮮少考量為何需要完成。即便學生偶爾覺察到自我被支配的實際境況，試圖質疑當下，其質疑本身關注的至多是規訓機制的正當性或優績承諾的真實性，而非立足于自我生命可能性的真正自由。而這種對優績承諾的質疑也很快會淹沒于周圍環境的積極話語，自我失落于無節制追求效能的疲憊狀態。這類基于片面化積極力量的過度活躍行為方式最終會使學生個體面臨“學習”絕對化造成的筋疲力盡，難逃績效崇拜的騙局，深層的自由始終無明。效能的終點永遠只在彼岸，自我不斷同自我競爭，強逼著自我直至崩潰毀滅，自我實現與自我毀滅也融為一體。至此，在教育場域，規訓與優績完成了“共謀”，教育以及教育中的人一并走向“平庸”。教育的這種平庸化本質上是“思”的退隱，即個體要么是因為自由的外在剝奪，要么根源于對自由的自我逃避，而形成的對教育生活的“無思”狀態。

二、

“無思”的解蔽：藝術之于平庸教育的解放潛質

規訓的教育是一個否定性的禁令在其中占主導地位的教育。在這樣的學校教育中，“不允許”支配著一切，即便在“應當”中也包含著否定和強制。而優績主義支配下的教育則在去管制化過程中取消否定性。禁令、戒律、法規失去主導地位，取而代之的是種種計劃、自發行動和內在動機。規訓教育中每個人都是“被馴化的主體”，都被強制去行動。優績主義教育中，每個人都自發地行動，都有義務去成就自身，都在成就壓力之下陷入一種積極生活。學校通過外在支配和內在誘導從積極和消極兩個層面讓學生變得“馴順”又“積極”，教育也因而變得平庸。平庸教育的根源在于或隱或顯的外在支配，這種外在支配卻通過慣例化的生存狀態給人以自我決定的自主幻覺，使人處于非自由境遇而不自知。對于平庸化的教育而言，教育生活中不再有質疑和反思，一切都按部就班，一切都理所當然，自我也在持久的無趣與乏味中陷于情感上的倦怠。

（一）情感的療愈：在藝術作品的“觸目”中解蔽“生活的日常化”

情感倦怠是學生在長期恐懼與焦慮后的自然后果，這種倦怠表征為冷漠、麻木、情緒耗竭的形態。但倦怠并非對恐懼、焦慮的解脫，而是規訓與優績在學生內心的持存。人的恐懼源自規訓語境下全景敞視主義的權力網絡，全景敞視將人拋入一種“不確定的確定性”境遇中，“確定性”是指人始終處于被凝視的位置，“不確定”則是指人無從知曉自我何時被凝視。與凝視共同作用的是規范化裁決、層級監視等規訓技術，人一旦在被凝視時觸動規范，便會被記錄為異常。這種非暴力、持續微小的記錄并未造成人身體的摧殘，卻使其產生對背離共同體、被判定至邊緣位置的恐懼。換言之，權力通過凝視生產著一種“規訓主體”，這種規訓主體并非規訓的實施者，而是看似自律實則只是被迫服從機制、畏于矯正手段的被規訓者。對凝視時刻的未知，使他們始終生活在恐懼之中。相較于恐懼，焦慮則源于優績話語下的績效評價。在優績主義語境中，學生的命運被交托于自我的努力，學生不再作為無名成員隱匿于某個群體，而是以個體為單位進行命運的博弈，即在責任判定中，個體對自我命運負有全部責任。這種判定使學生陷入無限競爭的焦慮陷阱中。優績導向下，學生不僅與他者競爭，而且在時間競爭的加速邏輯中與自我競爭，始終受制于忙碌疲勞、自我剝削的日常化的永恒困境。

對規訓的恐懼與優績的焦慮使學生長期陷于情感上的困頓狀態。情感是人與環境之間的交換或互動……每一種情感都有其獨特而具體的關系意義（Lazarus, 1991, p.39），它的發生總伴隨著注意的持留。無論是恐懼還是焦慮，本身都牽涉利害性關系網絡下的“情感單一化”。這種單一化往往出于權威話語下周圍世界的“不觸目”②，只有條例、規范及承諾等處在學生的視野之內。藝術因其對情感的喚醒作用而成為學生克服倦怠、擺脫困頓的療愈力量。藝術以藝術空間的展開喚醒人的感知和在場。當藝術作品作為一種“觸目式”的存在，將人從日常生活的“不觸目”拉出，人便開始與既定化闡釋之外的事物即藝術作品進行聯通。聯通之下，人需要身心在場去體驗藝術作品，注意力高度凝聚至眼前事物中，關注指向價值和趣味的取向，是為了美而不計報酬地行事的取向（周憲, 2025），生發個體性的豐富情感體驗。藝術本身便不作為一種工具或手段而存在，因而由藝術引發的個人化體驗無法被規訓或優績消磨為控制手段。只有在藝術的非利害性視角和個人體驗的切近共同作用下，才能將規訓與優績排除在藝術世界之外。正是這種與藝術作品的單純互動無法類化，突破了單純的生產邏輯，人基于自我生命景觀與藝術作品相遇更為自在，因而真正能夠拓寬自我情感的維度。

（二）想象的釋放：在藝術想象的“解放”中逃離“生命的外在化”

規訓以凝視化的微觀權力機制引發學生的內在恐懼和自我奴役，優績則以成功的誘惑鼓勵學生在積極的忙碌中自我剝削。面對學生這種對外在支配自行內化的奴役和剝削，教育急需一種“解放的力量”。通過這種“解放”，人能夠遇見生命現實的其他可能性，而藝術則以想象的方式為這種遇見提供了超越現實的力量。規訓與優績使人陷入嚴苛、機械的功績理性邏輯，藝術引發的情感體驗則總伴隨著想象活動的完成。走向藝術想象并非走回雜亂的感性經驗，想象的本真價值應當被澄清。在現象學意義上，想象被認為是超越理性認識的思維方式，它直接從現象本身出發，在現象自己的呈現中來思考自身，無須人為地對現象進行分割和過濾，肢解成許多部分，然后加以演繹綜合，這樣反而保持了思維和世界的完整性（譚容培 & 顏翔林, 2009）。在藝術想象中，學生得以作為整全人在場并感知完整的作品或世界，其內在生存向度也得以開啟。

藝術想象率先建立在對藝術作品真實的感知上，學生以“回到藝術作品本身”的現象學方式正視作品，任何強加于藝術作品本身的功利化闡釋都被懸置，進而真正走入想象力的實踐中，而這種懸置是突破既定理性框架的可靠路徑。想象力實踐并非將想象力作為某種孤立能力進行訓練，而是以想象力為核心，將想象力融入與藝術作品互動的當下。學生通過想象力作用，意識到自我面向藝術作品的真實存在與在場，于想象力實踐中解讀藝術作品涵蓋的意義，創造性地生成自我。想象力驅動的實踐使人能夠依循自我感受、經歷重新聯結并整合分裂的世界，建構出一個既符合自我認知又適配于現實經驗的新世界整體。這個新世界不僅是人內心世界的反映，更是對外部世界的創造性解讀與重構。然而，想象力實踐的結束并不意味著世界建構的完成，世界總是在學生的想象之中動態性地生成，它始終不能作為一個現成實體存在。正是自我對于世界的動態感知與構建，使其不再受限于固定視角，審慎看待外在對自我的支配，進而意識到規訓與優績背后的虛假。最終，學生意識到自我生命樣態潛藏的各種可能性，從必然性中解放自我，向無限的可能性敞開自我。

（三）主體的突圍：在藝術之“存在的自由”中打破個體“自由幻覺”

規訓與優績所造就的平庸教育使個體由“思”走向“無思”或“不思”，無動于衷的麻木狀態彌散在學生生命中，飽含著對親歷生命體驗的淡漠，對量化排名之外價值的漠然，以及對重復性競爭循環的疲態。規訓以“應該式”的話語直接奪取學生拒絕的權利，優績以“能夠式”的肯定捕捉學生于事先預設的競爭路徑，兩者均將學生限定于規定道路，剝奪學生存在的各種可能性，難以觸及真正的自由，始終處于虛假的幻象之中。如果說平庸意味著人作為功能性存在，以“物”的形式呈現自身，那么藝術則讓“物”掙脫功能的枷鎖而重獲自由。在海德格爾那里，自由意味著存在之可能性的展開與綻放，藝術通過將存在者從物化、功能化等日常遮蔽中解放出來而使自由得以充分地彰顯。也就是說，藝術通過對平庸教育之工具理性和計算思維的擯棄，召喚出一種向存在敞開的自由，這一自由便是作為存在之涌現和澄明的“存在的自由”。藝術始終以其獨特的方式參與并守護著這一根本性的“存在的自由”，這一方式便是藝術目的論的徹底重構。海德格爾將藝術目標指向“存在”自身的言說與顯現而不再設定任何外在的目的。因此，藝術總是呈現出“無目的的合目的性”。“無目的”表現為藝術不受任何外在束縛，不以任何藝術自身之外的事物為導向，或者說藝術本身具有一種“內在目的性”。身處藝術世界，學生能夠擺脫非自愿的外部操縱，不關注藝術的有用性，并進行自由的審美體驗。藝術的“合目的性”以藝術自身內在的和諧和完滿性為特征，不關乎任何概念或規律，只關注存在的自我揭示，使學生在真理的自行置入中、在存在之可能性的顯現和展開中領會真正而徹底的自由，回歸自我的本真狀態，平庸教育之“無思”狀態也得以解蔽。

藝術對自由的解蔽以自我意愿為邏輯起點，以存在之身心解縛為實踐路徑。當學生真正出借自我生命于藝術，便接受了藝術從空間和時間兩個向度對自我展開身心解放。從空間向度看，藝術通過構建非功利性藝術空間使得學生超越日常教育生活，免除現實世界各種規訓與優績話語的干擾。這使得學生無利害性的感知、想象及思考等成為可能，即藝術空間成為學生尋回自我意愿的基礎和實踐場域。同時，藝術空間的構建也使得學生的身體走向自由。從時間向度看，藝術旨在使平庸狀態的個體在生命中生成“活的現在”。基于埃德蒙德?胡塞爾（Husserl, E.）的內在時間理論，“活的現在”由原初印象的感知、滯留以及前攝三方面構成。感知指向當下體驗，滯留是過去體驗的延續，而前攝則是對未來的預期。這使得學生內部得以演化出一系列基于自我感知的意識體驗，并構造出意識生活中發生的諸如知覺、想象、回憶等各種意識行為的內在時間性，并通過內在時間構造著世間事件的客觀時間性（李朝東 & 董春莉, 2019）。簡言之，基于感知體驗的內在時間開始流動，學生自我生命的意識之流得以延續統一，并成為其主體意志的獲取源泉。

學生以走向藝術、進入藝術的方式走向其內在的完善，而人的內在完善性就在于：他在他的權力范圍內使用他的一切能力，使這些能力服從于他的自由的任意（伊曼努爾?康德, 2005, p.24）。藝術讓學生獲得真實自由的生命體驗，學生則在藝術世界中真正領會自我生命的自由性以及打破平庸狀態、走出“無思”狀態的可能性。

三、

藝術世界：藝術審美教育的實踐展開

藝術世界要求任何意圖進入其中的個體，“懸擱”一切給定規則、道德、知識，憑借自我的在場親歷完成純然的藝術審美教育。這種純然的藝術審美教育始于學生對藝術作品的“注意”，并將對學生的關注滲透在美育過程的每一個環節。如果說“注意”構成藝術審美教育的起點，通過“注意”學生獲得進入藝術世界的主觀期待，那么對藝術語言的培養則打開學生進入藝術世界的通道。在藝術世界中，學生以“感知”和“想象”體驗藝術作品，并主動完成對自我生命的意義賦予，最終以自由姿態對現實世界發出“質疑”，煥發對自我生命的思考。

（一）以“審美注意”喚醒學生的藝術期待

慣例化的生存使學生長期處于某種被動注意狀態，注意力或短暫或倉促或過量，這種“注意”本質上是一種“日常注意”，一種慣例化的、不加反思的注意。為使學生能夠經由藝術喚回自由，教師要對學生進行“注意”的刻意訓練，阻斷這類日常注意，并使學生從“日常注意”走向“審美注意”。

審美注意指注意聚焦于一個對象的特征，或者說是可感知的形式和屬性，完全基于其本身，而不是出于注意的有用性；注意這些隨附于形式和屬性或由其而產生的內容；以及注意這些形式、屬性和內容之間的關系（Levinson, 2016, p.39）。因而，審美注意首先表現為一種“無利害性”的注意，為注意而注意，過程的完成便是注意的結束。它并不指向外在目的，也不與任何物質牽連，僅指向藝術作品本身。學生在教師的引導下，內在情感被某類藝術作品激發，由此形成悠長、緩慢的注意。而學生內在生發的情感體驗，主要表現為一種審美期待。這種審美期待源自學生對藝術作品的不完全把握，因為使得學生注意駐留的僅是藝術作品的某種或某些特質，而非藝術作品的完整性。這也使得學生產生走進藝術作品本身的急切欲望。這種欲望在我們為一種特質所騷擾、所激動，然而又未曾與它產生直接的和直覺的交流，因而也未能為之傾倒時就會產生（M. 李普曼, 1986, p.290）。而這也構成學生試圖走進藝術世界的內驅力。事實上，學生內在因關注藝術作品而產生的不確定感，便已足夠動搖學生視角下的既定現實，并成為突破常規現實世界的潛在力量。

然而，并非所有藝術作品都可引發學生的注意。在教師為學生挑選特定藝術作品以此進行刻意訓練時，需要精心關注藝術作品本身是否涵蓋“對現實世界中的‘平庸’‘給定’或‘不道德’進行解構和超越”（瑪克辛?格林, 2021, p.11）的要素，防止某些功利性藝術作品不僅無法引起學生的審美注意，動搖他對現實世界同質化闡釋的審視，反而使學生沉溺于平庸狀態。同時，教師尤其要重視，面對不同發展程度的學生挑選藝術作品的原則與考量也應當有所區別，所提問題、所舉實例及所涉主題均應有所差別，任何試圖以處方或公式套用所有學生的想法理當被擯棄。與此同時，教師應謹防學生接觸某些大眾流行“藝術”，這些作品被創造出來僅僅是為滿足個體感官的娛樂或裝飾性效用，其本身并不能夠為學生提供對“給定”價值或價值的批判性想法，甚至是對“給定”慣例的強調。而在教師對藝術作品進行精心選取并對學生進行刻意的審美注意訓練后，學生生發起擺脫現實世界的桎梏，走入藝術世界的渴望與走進藝術作品的期待。

（二）以“藝術符號”解鎖藝術世界的密碼

然而，進入藝術世界、進入藝術作品所存在的空間并非易事。藝術作品創作之初便被創作者利用某種具體的媒介物“神秘化”“特權化”，構成藝術作品篩選欣賞者的天然屏障。同時，由規訓和優績塑造的平庸教育又進一步使學生缺乏進入藝術世界的內在動機。藝術作品與個體的雙向拒斥，使得兩者間的鴻溝難以彌合。不過，經過“注意”階段的藝術訓練，學生已在教師引導下內在生發出走向藝術作品的意圖。真正阻隔學生進入藝術世界的乃是讓學生理解使藝術作品被“加密”的媒介符號。那么，藝術作品何以被“加密”，使人難于接觸？顯然，創作者的初衷并非拒人們于藝術世界大門之外，藝術作品的“特權”屬性也并非源于其不可接觸性。其根本原因在于創作者力圖使人們作為有意識的在場與藝術作品生動地相遇，并被喚起經驗，即藝術品是為了使人們在自然的世界中獲得意識覺醒時刻所帶來的歡樂而特意被創造出來的（瑪克辛?格林, 2021, pp.111-112）。

為獲得藝術作品中創作者寄托的生命力及意義，學生唯有對藝術作品進行某種“解密”訓練，藝術作品方會自動呈現在學生面前，學生能體會到的也不僅僅是某些形式、圖案、符號等引發的本能情感，更是藝術作品本身的完整性。“解密”及藝術品的自動呈現，意味著學生已具備某種審美素養，這需以學生受到某種或某幾種媒介符號的“刻意訓練”作為前提準備。這類“刻意訓練”并非依托固定的理論、模式等對藝術作品進行同一化闡釋。同一化闡釋指向既定知識，而既定知識在被“質疑”的行列。此時的訓練，指向學生內在，并拋下與藝術品產生多樣化聯結的“錨點”。而這些“錨點”即指特定解碼或解釋技巧的獲取，某種程度上可以說是“審美知性能力”的澄明。知性能力本身面向學生的認知，而在審美活動中的知性能力則超越認知，旨在回歸主體的體驗與感受，由此“審美意識的渠道”得以開啟。

此時，學生由平庸個體轉變為審美的主體。審美主體本身具備對藝術作品進行解碼的能力，而藝術作品所采用的特定語言已不能阻礙學生走向其內蘊，反倒生動鮮活地向學生敞開，為學生理解藝術作品本身富含的生命力與內在意義提供指引。需要注意的是，對媒介的探索和審美知性能力的澄明，僅服務于個體對藝術作品的“解碼”及完整性的認識。換言之，個體對承載藝術作品的某種特定語言及媒介進行充分的認識與把握，但這并不意味著個體對其藝術作品本身感知和體驗的結束。相反，這構成個體真正進入藝術世界的開端。

（三）以“感知—想象”領會藝術作品的奧秘

踏入藝術世界意味著學生的審美知性能力已解蔽，學生不再受限于符號媒介，一切知識性內容及功利性、道德性的考量均被“懸擱”，真正專注于與藝術作品相遇的當下。此刻，學生的諸認識能力協調運作，在伊曼努爾?康德（Kant, I.）看來，諸認識能力的協調運作是進行非邏輯性審美判斷的依據。這類審美判斷區別于“天真”。天真指向對藝術作品不加判斷反思，僅因本能沖動引起某類心緒反應的狀態。在進入藝術世界后，學生對藝術作品的非邏輯性審美判斷起始于“感知”。區別于將藝術作品視作客體進行“凝視”，學生將藝術作品看作“生命自身的自我顯現”，并作為具身存在對其進行首要親身體驗。學生從日常性的實用視角轉變，運用自己的視覺、聽覺等感官回到藝術作品本身，近距離地接觸使得學生熟悉藝術作品的表象及各類質料。但近距離的把握往往使學生流于藝術作品表層的某種特質或某個方面，藝術作品被創作并非旨在使用以塑造它的素材可視、可聽、可感，而更關乎它隱藏在外景觀之下的意義，需要學生對藝術作品的整體進行積極探查。藝術作品的整體呈現取決于它被觀照和理解的方式，這就需要學生再度對藝術作品進行一種有距離性的感知，以此獲取潛藏在藝術作品內在的意義。

可以說，感知不僅包含學生對藝術作品的外在體驗，更會引發學生“發自內在精神世界的直覺意向性”（高宣揚, 2010），從而關涉學生對可見和不可見事物的感受能力。在胡塞爾看來，感知是意識行為的起點與根基，它是一種“原本的意識”，是構成其他意識行為如想象、思考等的基礎，感知的藝術作品并未被任何符號抽象或加工，而是“如其所是”地呈現于意識。同時，感知是存在意識，是關于存在著的對象的意識，而且是關于現在存在著的、現在延續著的、這樣或那樣向我定位的、“在這里”存在著的對象的意識（Husserl, 1980, p.260）。換言之，在感知過程中，學生對自我以及藝術作品的存在和當下在場產生實感，內在時間開始流動，并構成“活的現在”中的原初印象。

藝術作品在學生面前如其所是地展示自身，昭示自我意識生發的開端。但藝術并非指向斷裂的當下，而是旨在在學生生命中構建變動不居的意識之流。為實現這一目的，僅僅停留于感知當下并不充分，還需訴諸“想象”。想象不只是形成心理圖像的能力，盡管這是它的一部分，它還是將經驗塑造成一些新事物、創造虛構情境的能力。同時，它還是通過同情的感覺把自己置于別人位置上的能力。（瑪克辛?格林, 2021, p.49）以想象去體驗藝術作品實際上是以某種“非其所是”的方式看待它，憑借想象力回憶過去和期待將來的能力，引發自我生命的此時此刻與創作者生活的彼時彼刻共鳴，實現欣賞者與創作者之間的聯通，構成當下連貫的經驗。藝術作品成為承載先前經驗的意義與當下所獲意義調適的承載物，正是由于這種基于個體知覺風景的新舊調適，藝術作品才由獨屬于創作者走向適應于學生個人有意識的感性經驗，而非創作者凝練意義的重現。然而，這種調適并非始終處于平和的轉化狀態，更多表現為學生內部的一股張力，即習得性的同質化闡釋與經由藝術作品產生獨特的個人意義之間的張力。這往往使得學生產生茫然甚至抵制情緒，但隨即這類消極情緒又因在藝術中體味的自由被消解，并產生某種意外的驚喜。

在感知與想象的感染下，學生始終作為有意識的在場從內心去觀照、體悟藝術作品，因功利性、道德性考量麻木的感官得以重新恢復效用甚至更為敏感，并完成藝術作品內部及個人意義的獲取。這些“意義”構成自我與他人、與世界聯系的精神支點，學生轉向他人與世界的視角便不再局限于自我生命所知，而是各種意義與原初經驗的綜合。同時，伴隨與藝術作品的相遇完成，先前被壓抑的各種考量與知識性內容復現，但學生不再成為理性考量下意義的被動接受者，而成為自我意義的主動生成者。這意味著學生生命充斥的不再是虛假的同質性既定闡述，而是面向當下和未來的豐富可能性與未完成性。此刻，在學生的生命中，真理并沒有“壟斷的權力，詩的意義、道德的意義、大部分生活中的美好都具有豐富且自由的意義”（Dewey, 1994, p.411）。同時，學生也真正由藝術世界轉向現實世界。

（四）以“自發質疑”完成自我生命的意義建構

現實世界中，規訓與優績共謀引發人之平庸，這意味著學生無論受限于外部控制抑或被優績承諾蒙蔽，本質上均是以“理所當然”的態度面對自我生命現實，認為自我遵循的行為邏輯是實現生命圓滿的必然路徑，學生個體、教師甚至整個教育場域呈現出對可感知現實的封閉狀態。但何以打破所謂的“自然的態度”，使學生個體以開放的姿態面對現實世界？這類打破發端于學生對“為什么”的發問，即一種“質疑”。區別于懷疑主義者易使個體陷入理性絕望困境的普遍懷疑，這類“質疑”要求外部源起，通常源于“驚異”，它并不否認主體想象、體驗、知覺、判斷等意識活動，反而以此作為個體存在的根本特征，即對于主體世界而言，它知覺這些或體驗那些，則是明證的和不容懷疑的（顏翔林, 2005）。而真正被質疑的應是造成學生現今平庸生活的根源，是現實世界普遍存在的關于正當性、真實性以及合理性等正統論調。如向規訓社會統治著自我力量的正當性發出質疑，向優績社會誘哄自我時許下承諾的真實性發出質疑，質疑教育場域以數據、統計、績效等方式定論學生潛力的合理性等。一言蔽之，“質疑”指向對現存事物的重新審視，胡塞爾將其用來指稱一種“信仰樣式”，一種處在“肯定”和“否定”之間的存在信仰（倪良康, 1999, p.526）。然而，獲得這股“質疑”力量究竟何以可能？

事實上，學生走向“質疑”涵蓋雙重契機，首先基于感性事物自身的流變運轉使其附有強烈的不確定性，因而，“質疑”態度跟日常態度中的自然主義、感性經驗或者經驗實在論具有某種天然的親緣關系（夏釗, 2022）。同時，人在生命之初，便以具身存在的樣態被拋入世界，非以旁觀者身份外在于現實世界，而是始終內在于現實世界。由于個體原初生命景觀與知覺風景的差異，其所感知的現實世界天然帶有不完全性及視角的局限性，這意味著個體在走向他者時，難以避免地會面臨彼此信念、價值等的碰撞，進而構成個體產生“質疑”的又一重契機。然而，規訓話語以空間和時間兩個向度對個體實行宰制，使個體身體與感性事物、與外界相割裂，破壞第一重契機。優績承諾則使得價值觀趨同，整個群體“同質化”，難于產生沖突，至此，學生“自發”走向“質疑”的雙重契機完全消亡。

然而，這種阻礙學生走向“質疑”的種種困境已經由藝術的意義建構所破解。有反思力的教師所創設的藝術審美課堂，并非對知識的打包灌輸，本質上更傾向于以教師與學生各自生活情境為基礎進行的合作性探究。教師以引導而非簡單告知的方式帶領學生基于各自不同視角質疑既定觀念，走進藝術世界，經由感知、想象對藝術作品進行個人化的闡釋并賦予個人意義。學生自我自由并識別到自我的平庸狀態及生活的其他可能性，主動選擇更愿意成為的自己。同時，學生開始自發生成“質疑”并時刻保持“質疑”的態度，將自己看作有清醒意識的、能夠進行反思的命名者與言說者（瑪克辛?格林, 2017, p.77），始終帶有好奇心去看待周圍事物。簡而言之，審美體驗為“質疑”提供基礎。至此，學生真正成為面向現實世界的意義建構主體。意義的自我建構意味著學生由被動接受者轉變為主動建構者，并意識到自我具備對現實世界進行意義賦予的能力。在此背景之下，伴隨主體性的確立和自我意識的形塑，全面覺醒的必要起點得以建立。

四、

結語：在對平庸的超越中走向自我的全面覺醒

“全面覺醒”（wide-awakeness）始于對日常生活機械性與慣例化的質疑與發問，它指向人對自我生命的深度覺察狀態，個體由被動接受者轉變為主動詮釋者，以清醒的姿態憑借有意識的努力對世界進行意義重構。自由是藝術的內在天性，也只有在藝術中自由才不會停留于幻想。藝術的自由品格使學生在藝術審美中認清平庸教育的自由假象，從而推動內在時間流動，建構基于個人原初景觀的意義之流，最終迎來真正自由的回歸。

第一，以自由的重塑奠定全面覺醒的基石。全面覺醒……產生于對生活及其各種要求的注意，……這種注意是主動的，而非被動的，被動注意與全面覺醒截然相反（Schutz, 1967, p.213）。也就是說，全面覺醒始終以自由為前提。走向人的全面覺醒，個體需以主動關注替代被動注意，并始終基于自我感知體驗內在產生關注生活的意識。在藝術審美中，學生對教育世界各種功利性、道德性考量進行“懸擱”，以無利害的態度對藝術作品進行觀照，構成自我在藝術世界體驗自由的根基。這種自由使學生能夠突破固定的原初視角，以獨特的個人視角審慎地對待現實世界。一旦實用化視角被取代，僵化的現實世界便立刻轉化為獨屬于個人的藝術空間，這不再是藝術作品的特權之所，而是包含任何可感知的真實事物的場域。在這個場域中，個體基于自我感知體驗當下事物的實體或形式并進行新的意義建構。

第二，以可能性行動探尋全面覺醒的實踐路徑。自由構成了個體走向全面覺醒的“詩意生活”的前提，但擁有面向覺醒的意識尚不能真正實現全面覺醒，全面覺醒的完成依賴于人之行動。在這種行動中學生內在升騰起自己是基于自我生命感知、體驗現實世界的自我本人，而自由也在此處被反復確認并加強。在與世界的積極互動中個體得以摒棄某種不假思索、對現實直接接受的消極狀態，使得個體心靈按照實現最大的“形式”的方向，把感受提供給它的東西自由地加以改造和塑造（鮑山葵, 1983, pp.17-18）。正是在這種互動中，個體能夠積累經驗，引發對自我、對世界進行更為深刻的反思，重新審視自我的選擇和行為。而這種體驗與反思之間的循環，使個體實現更透徹的自我意識覺醒。自由不再是某個抽象概念，而是現實世界中作為差異個體的切身體驗，它扎根于每個當下的行動當中。

第三，以具身情境敞開全面覺醒的行動場域。差異的個體要求根據各自獨特的“關于過去、累積起來的意義和未來可能性的視角”（瑪克辛?格林, 2016, p.223），走向各自的生命現實，于是，具身情境便構成了學生全面覺醒的行動場域。全面覺醒不指向人的生活之外，而是要切近學生生命歷程中所經歷的真實遭遇與深度體驗。學生需要以親身在場的方式與藝術作品相遇，而非以主客二分的思維模式對待藝術作品。藝術賦予學生的是因長期遠離具身情境而被忽視的感知力、體驗感和精神力，使生命走進各自具體的生活情境，并將自我的生活看作藝術空間，一種需學生親自在場去體味經驗的空間。處于平庸狀態的個體習慣性地基于使用價值和實用性對其所見之物進行命名，進而將這些物品永久視作被冠以某類概念名稱的工具，從不曾真切接觸過物品本身，不論是質感、色調還是形狀、外觀。然而藝術審美訓練使個體已麻木的感官得以恢復并具備轉換視角的能力，能夠以敏銳的感知重新與面前的物品接觸，學生身處的教室、學校或是其他任何生活場域，即刻變成獨屬于其自身的具體審美空間——突然意識到的顏色的濃度或色值、聲音及形狀決定的空間（瑪克辛?格林, 2016, p.223）。于是，學生的日常生活空間成為審美的空間，藝術審美則成為生活的方式，以一種詩意的方式具身體驗覺醒的生活。

在個體基于真實情境的自由行動中，學生完成了對平庸狀態的超越，走向了自我的全面覺醒和靈魂的真正自由。如果說平庸狀態是對自我的漠不關心，以不加反思的“慣例”闡述和描繪教育生活，全面覺醒則象征著強烈的意識突圍，自我始終處于未完成狀態和可能性之中。全面覺醒的達成需要教師的引導，然而在此之后再沒有任何劃定的道路來引導人去救贖自己；他必須不斷創造自己的道路。但是，創造道路，他便擁有了自由與責任，失去了推脫的借口，而所有希望都存在于他本身之中。（莎拉?貝克維爾, 2017, pp.19-20）此刻，自我與周遭的一切建立了無法割裂的關系，個體的主體性得以回歸，且與他人、與世界共在。

注釋：

① “末人”（the last man）出自弗里德里希?威廉?尼采（Nietzsche, F. W.）的《查拉斯圖特拉如是說》，是與超人相對的概念。末人總是害怕面對“為何而生”這一人生根本問題的追問，他們習慣于永無止境的勞作填充自己的生活，勞作因而成為末人逃避存在意義的麻醉劑。但勞作并不具有任何崇高的生命意義，它的價值僅在于維持一種低欲望的平庸化生存。

② “觸目”是馬丁?海德格爾（Heidegger, M.）在《存在與時間》中提出的概念，指存在者在特定的情境下突然脫離其原本的“自在狀態”，進入視野，成為注意的對象。雖然“觸目”可能會引發存在的更深層的遮蔽，卻構成突破遮蔽的起點，通過“觸目”，慣例化的、不加反思的“平庸教育”開始以“觸目之物”成為關注的對象。

參考文獻

阿萊克斯?葛瑞. （2016）. 藝術的使命（高金嶺 譯）. 譯林出版社.

鮑山葵. （1983）. 美學三講（周煦良 譯）. 上海譯文出版社.

高宣揚. （2010）. 論梅洛-龐蒂的生命現象學. 同濟大學學報（社會科學版）（3）, 1-10.

韓炳哲. （2019）. 精神政治學（關玉紅 譯）. 中信出版社.

黑格爾. （1979）. 美學（第1卷）（朱光潛 譯）. 商務印書館.

姜華, & 潘禹非. （2019）. 列斐伏爾規訓批判思想論析. 學術交流（12）, 23-31.

李朝東, & 董春莉. （2019）. 內時間意識結構分析. 西北師大學報（社會科學版）（1）, 19-26.

瑪克辛?格林. （2016）. 學習的風景（史林 譯）. 北京師范大學出版社.

瑪克辛?格林. （2017）. 釋放想象：教育、藝術與社會變革（郭芳 譯）. 北京師范大學出版社.

瑪克辛?格林. （2021）. 藍色吉他變奏曲：美的教育（趙婷, & 張華軍 譯）. 北京師范大學出版社.

邁克爾?桑德爾. （2021）. 精英的傲慢：好的社會該如何定義成功？（曾紀茂 譯）. 中信出版社.

米歇爾?福柯. （1999）. 規訓與懲罰（劉北成, & 楊遠嬰 譯）. 生活?讀書?新知三聯書店.

倪梁康. （1999）. 胡塞爾現象學概念通釋. 生活?讀書?新知三聯書店.

莎拉?貝克維爾. （2017）. 存在主義咖啡館（沈敏一 譯）. 北京聯合出版公司.

譚容培, & 顏翔林. （2009）. 想象：詩性之思和詩意生存. 文學評論（1）, 191-195.

王煒. （2024）. 論桑德爾“反優績主義”中的錯誤以及羅爾斯的方案. 倫理學研究（5）, 64-73.

夏釗. （2022）. 從黑格爾的《懷疑論》文章看懷疑論與辯證法的關系. 社會科學戰線（5）, 40-46.

閻國忠. （2016）. 美因何而神圣?. 中州學刊（1）, 150-154.

顏翔林. （2005）. 論懷疑論與現象學的邏輯聯系及其對美學的啟示. 湖南師范大學社會科學學報（2）, 24-29.

伊曼努爾?康德. （2005）. 實用人類學（鄧曉芒 譯）. 上海世紀出版集團.

由迪. （2023）. 論優績主義批判的視角與局限. 社會科學戰線（12）, 244-250.

周憲. （2025）. 論美育是“想象力的自由游戲”. 北京師范大學學報（社會科學版）（1）, 99-109.

朱敏. （2017）. 規訓的內涵與生成機制. 中學政治教學參考（6）, 84-86.

M. 李普曼. （1986）. 當代美學（鄧鵬 譯）. 光明日報出版社.

Dewey, J. (1994). Experience and nature. Open Court.

Husserl, E. (1980). Phantasie, bildbewusstsein, erinnerung. Kluwer Academic Publishers.

Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. Oxford University Press.

Levinson, J. (2016). Aesthetic pursuits. Oxford University Press.

McNamee, S. J., & Miller, R. K. (2014). The meritocracy myth. Rowman & Littlefield Publishers, Inc.

Schutz, A. (1962). Collected Papers I: The problem of social reality. Martinus Nijhoff Publishers.

Artistic Healing in Mediocre Education: An Interpretation of Existential Aesthetics

Lü Shouwei, Tian Weiyi

Abstract:Discipline shapes students’ behavior through the spatial construction of institutional settings and the temporal control of rhythmic routines. Meritocracy, meanwhile, exalts “effort” and “ability”, prompting students to shift from a life of contemplation to one of ceaseless activity. The convergence of discipline and meritocracy has plunged school education into a state of unexamined mediocrity. This mediocrity is characterized by routinized existence, stemming from the retreat of critical thought and the suppression of freedom. Freedom, however, is the intrinsic essence of art. Art transcends mediocrity through emotional healing, imaginative expression, and the assertion of individual agency. It offers a liberating force that enables students to enter the world of art via aesthetic attention, artistic expression, perceptual exploration, and spontaneous inquiry. In this artistic realm, students, grounded in freedom and driven by action, challenge the mechanical and routine nature of conventional education within embodied contexts. Through deep self-awareness and the construction of personal meaning, they move toward a comprehensive awakening of their inner selves.

Keywords:mediocre education; artistic world; aesthetic art education; comprehensive awakening

作者簡介

呂壽偉，揚州大學教育學院教授（通訊作者：lvshouwei@163.com 揚州 225002）。

田唯一，江蘇大學教師教育學院碩士研究生（鎮江 212013）。

基金項目

國家社會科學基金2025年度教育學一般項目“數字文明視域下教育空間生產的精神圖景建構研究”（項目編號：BAA250042）

責任編輯：單玲 陳鳳英

期刊簡介

《中國遠程教育》創刊于1981年，是教育部主管、國家開放大學主辦的綜合性教育理論學術期刊，是中文社會科學引文索引（CSSCI） 來源期刊、全國中文核心期刊、中國人文社會科學期刊AMI綜合評價（A刊） 核心期刊、中國科學評價研究中心（RCCSE） 核心期刊、中國期刊方陣雙效期刊、人大復印報刊資料重要轉載來源期刊，面向國內外公開發行。

本刊關注重大教育理論與政策，推動科技賦能教育，反映國際學術前沿，聚焦本土教育改革，注重學術研究規范，提倡教育原創研究。

地址

北京市海淀區西四環中路45號

郵編

電話

010-68182514

電郵

zzs@ouchn.edu.cn

網址

cjde.ouchn.edu.cn

本文來源｜中國遠程教育微刊

聲明：轉載此文是出于傳遞更多信息之目的。若有來源標注錯誤或侵犯了您的合法權益，請作者持權屬證明與我們聯系，我們將及時更正、刪除，謝謝。