從“俯視”到“平視”：淺談“蹲下來”的教育學

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作者 | 李兆端 ， 北京市房山區督學。北京市房山區教師進修學校教研員，學生發展評價處主任。

有一次，我去一所小學聽課。課堂上，一個小男孩舉手回答問題，聲音很小，坐在后排的我幾乎聽不清。老師沒有讓他“大聲點”，而是從講臺上走下來，走到他的座位旁，蹲了下來，側耳傾聽。那一刻，教室里安靜極了，所有人都看著那個蹲下的身影。

下課后，我問那個男孩：“老師走過來的時候，你緊張嗎？”他搖搖頭，說：“不緊張，因為老師的眼睛和我一樣高。”

這句話讓我想了很久。

多少年來，我們習慣了“老師站著，學生坐著”的課堂圖景。這不僅是物理空間的安排，更是一種根深蒂固的心理定位：老師是知識的擁有者、權威的代言人，學生是被動的接受者。在“傳道授業解惑”的傳統敘事里，“師道尊嚴”四個字，往往意味著保持距離、保持高度。

然而，當我們真正走進教育的深處，走進兒童心靈的幽微之處，就會發現：真正的教育，從來不發生在俯視與仰視之間，而發生在目光平視的那一刻。

一、“俯視”的教育困境

翻開歷史，中國教育傳統中并不缺乏“嚴師”的形象。從“程門立雪”到“嚴師出高徒”，“敬畏”二字長期占據師生關系的主軸。不可否認，適度的敬畏有助于建立課堂秩序，但過度的敬畏，則可能成為教育的第一道屏障。

我曾在一所農村初中做過調研。一位英語老師教學成績突出，但學生普遍反映“怕她”。上課時，她站在講臺上，學生不敢抬頭；提問時，學生不敢回答；下課后，學生繞道走。我問學生：“你們為什么不主動問老師問題？”一個女生低聲說：“老師那么高，我不敢。”

“高”，不僅是物理意義上的身高差，更是心理意義上的距離感。當老師始終以“站立”的姿態出現在學生面前，學生感受到的，往往不是“可以依靠”，而是“需要躲避”。

教育心理學研究表明：當對話雙方的視線高度差距超過30厘米時，低位者會產生明顯的心理壓力，表達意愿下降約40%。這意味著，在許多課堂上，那些坐在座位上的孩子，有一半的表達潛能被“高度差”消解了。

更值得我們警惕的是，這種“俯視”姿態不僅體現在物理空間，更滲透在話語方式和思維方式中。“你怎么又錯了”“我說過多少遍了”“你就不能像×××一樣”——這些掛在嘴邊的句式，哪一個不是站在高處向下扔的石頭？

教育不是“我說你聽”的單向傳輸，不是“我高你低”的權力展演。當我們習慣于俯視學生，我們就看不見他們眼中的困惑，聽不見他們心里的聲音。久而久之，學生學會了沉默，學會了“配合”，學會了把真實的想法藏在心底。而我們，卻在沾沾自喜于課堂的“井然有序”。

這是教育的困境，更是教育的悲哀。

二、“蹲下來”的教育智慧

“蹲下來”，這個看似簡單的動作，蘊含著深刻的教育哲學。

首先，“蹲下來”是一種視角的轉換。

兒童教育家蒙臺梭利說過：“成人總是從自己的角度看待兒童，這就如同一個人踮起腳尖去看一個矮個子，不僅自己費力，而且看到的永遠是變形的。”老師站著時看到的課堂，和學生坐著時看到的課堂，是完全不同的兩個世界。老師看到的是整體秩序、教學進度、預設問題；學生看到的是黑板上的粉筆灰、老師嚴肅的表情、心里沒來得及說出的疑問。

只有蹲下來，我們才能進入兒童的視角。我們會發現，原來講臺那么高，原來黑板上的字在最后一排看起來那么小，原來被點名回答問題時心跳會那么快。這種視角轉換，不是技巧問題，而是立場問題——它意味著我們愿意暫時放下“成人中心”“教師中心”的預設，去理解兒童的真實處境。

其次，“蹲下來”是一種平等的宣告。

在傳統師生關系中，“平等”常被理解為“態度和藹”。一些老師認為，只要我不罵學生、不打學生，就是平等。但事實并非如此。真正的平等，首先表現為一種“姿態平等”——我們的視線在同一水平線上，我們的對話沒有高低之分。

“蹲下來”這個動作本身就是一種無聲的宣言：此刻，我不是審判者，不是監督者，我是和你一樣的對話者。這種平等不是“放下身段”的刻意，而是教育者發自內心地相信：每一個孩子都值得被認真對待，每一個聲音都值得被認真傾聽。

再次，“蹲下來”是一種信任的建立。

心理學家卡爾·羅杰斯提出，有效的教育建立在“無條件的積極關注”之上。什么叫“無條件的積極關注”？就是讓對方感受到：無論你表現如何，我都在乎你、尊重你、相信你。

當老師蹲下來，平視一個犯錯的孩子，那個孩子感受到的不是“我要挨批了”，而是“老師想聽我說”。這種被信任的感覺，往往是教育轉折的開始。許多優秀的一線教師都有這樣的經驗：越是難教育的孩子，越需要你蹲下來和他說話。因為只有在目光平視的那一瞬間，他才會卸下防備，讓你走進他的世界。

三、“平視”的教育價值

如果說“蹲下來”是教育姿態的外顯，那么“平視”就是教育理念的內核。在當代教育語境中，“平視”至少具有三重價值。

第一，平視喚醒兒童的自主意識。

長期以來，我們的教育習慣于“塑造”兒童——按照成人的標準、社會的期待，把兒童打造成“應該成為的樣子”。這種塑造邏輯的起點，是把兒童視為“未完成品”“待加工對象”。在這種邏輯下，老師越“高”，學生越“矮”；老師越“主動”，學生越“被動”。

而“平視”的邏輯恰恰相反：它把兒童視為獨立的、完整的、有尊嚴的個體。平視意味著承認：孩子不是成人的預備役，他們是此刻就值得被尊重的人。當老師以平視的姿態與學生相處，學生感受到的是一種“被看見”“被認可”的體驗，這種體驗是自主意識生長的土壤。

第二，平視促進真實的對話發生。

教育學者巴西教育家保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學》中批判了“銀行儲蓄式教育”——老師把知識“存入”學生大腦，學生被動接受。這種教育模式的典型特征，就是“對話的缺席”。

“對話”的前提是什么？是平等的地位。當你站在高處，你只能“訓話”，無法“對話”。只有當我們平視彼此，對話才可能真正發生。而真實的教育，恰恰發生在對話之中——發生在“你怎么看”和“我覺得”之間，發生在疑問與解答、爭論與共鳴之間。

第三，平視構建健康的師生關系。

健康的師生關系，既不是“師道尊嚴”式的敬畏關系，也不是“打成一片”式的朋友關系。它是一種“尊重前提下的親近”——老師有老師的權威，但這種權威不來自于“站得高”，而來自于專業能力和人格魅力；學生有學生的自由，但這種自由不意味著“沒大沒小”，而是意味著可以真實地表達、勇敢地質疑。

“平視”不是取消師生差異，而是消除師生隔閡。當老師愿意蹲下來，平視學生的眼睛，那一刻建立起來的關系，既不是高壓的，也不是放縱的，而是一種健康的、平等的、充滿信任的關系。這種關系，恰恰是教育發生的最佳土壤。

四、從姿態到理念：我們需要怎樣的教師？

寫下這些文字的時候，我想起了張桂梅老師的故事。

作為云南華坪女子高中的校長，很多人知道她的事跡，但少有人注意一個細節：在這所學校，沒有高高的講臺，老師和學生的課桌是齊平的。張桂梅說：“我不喜歡講臺，講臺把老師和學生分開了。我要和學生在一起。”

“在一起”——這三個字，或許就是對“蹲下來”最樸素也最深刻的詮釋。

“蹲下來”從來不是一個物理動作，而是一種教育立場。它意味著我們把學生放在和我們一樣高的位置上去理解、去尊重、去對話。它意味著我們承認：教育不是居高臨下的施舍，而是平視彼此的生長。

在當下的教育語境中，我們談“核心素養”、談“深度學習”、談“教學評一體化”，這些都很重要。但如果師生關系本身是不平等的、缺乏信任的，再好的教學理念也難以落地。因為教育的起點，永遠是關系。

我也必須承認，要求每一位老師時時刻刻“蹲下來”，是不現實的。課堂管理需要一定的秩序和權威，教育的復雜性決定了教師不可能永遠是“溫柔的朋友”。但“姿態”不是“行為”——“蹲下來”不是要求老師每句話都蹲著說，而是要求老師在精神上、在理念上、在價值取向上，始終保持一種“平視”的姿態。

什么叫“平視的姿態”？就是面對孩子的錯誤時，先問“發生了什么”，再問“為什么”；就是在孩子回答不出問題時，不說“這么簡單都不會”，而說“我們再一起看看”；就是在孩子表達不同意見時，不是壓制，而是說“你的想法很有意思”。

這很難。它需要我們克服成年人的傲慢，克服教師的職業慣性，克服“我說了算”的權力快感。但這很難，恰恰說明它值得我們去努力。

五、結語：蹲下去，站起來

回到開篇的那個畫面。

那位蹲下去傾聽孩子的老師，后來成了那所小學最受學生喜愛的老師。我問她：“你為什么總是蹲下來和學生說話？”她想了想，說：“因為我的老師就是這樣對我的。”

這句話讓我感動了很久。教育最神奇的地方，不在于我們教給了學生多少知識，而在于我們用什么樣的姿態，成為了學生未來的模板。

今天我們蹲下來傾聽學生，明天學生就可能蹲下來傾聽他們的學生、他們的孩子、他們身邊的人。這不就是教育最樸素也最偉大的意義嗎？

“蹲下來”不是為了永遠蹲著，而是為了讓我們在站起來的時候，站得更穩、看得更遠。因為當我們真正理解了孩子，我們才能成為更好的教育者。

期待我們的課堂上，有更多的老師愿意蹲下來。不是為了迎合什么潮流，只是為了離孩子近一點，再近一點。

因為教育的最高境界，從來不是讓學生仰望，而是讓學生覺得：老師就在身邊。

作者簡介

李兆端

北京市房山區督學。北京市房山區教師進修學校教研員，學生發展評價處主任。

為深入推進核心素養導向下的小學課程建設與教學創新，搭建中芬教育雙向互鑒的高端平臺，芬中教育協會、芬蘭國際教育創新研究院、校長智庫教育研究院決定主辦的中芬“好課堂”國際交流研討活動。

本次活動以“素養引領?融合創新?互鑒共生”為主題，聚焦跨學科融合、現象式學習、真實情境探究、核心素養落地等一線教學痛點，采用“專家報告+中芬精品示范課+聯合評課+成果觀摩”的沉浸式模式，共同打造可落地、可復制、可推廣的融合課程教學范式。

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來源丨李兆端

編輯丨智庫君

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