還教師以“教學的真實”

還教師以“教學的真實”，從來不是對教師的放任，而是歸還他們本該擁有的專業尊嚴與職業自由——歸還他們教授“真知識”的純粹，歸還他們踐行“真教學”的底氣，歸還他們破解“真問題”的勇氣。

來源 | 中國教師報

作者 | 林衛民 特級教師

上海民辦光華中學校長

教師的真實，在于能夠教授“真知識”、實施“真教學”、破解“真問題”。教師職業的幸福主要源自專業自由和專業創新，而在當前的學校生態中，這種真實身份卻時常被他人遺忘，也正被教師自己遮蔽。

“真知識”是純粹、結構化、系統性的知識，不在于追求碎片化的完美。有些知識需要抽象化，有些知識需要具體化，有些知識只需要大體了解，有些知識必須記憶，有些知識還要理解、深度理解、應用或者綜合應用……系統化的知識結構有著內在的邏輯性，教師都明白如何將知識點“串成”立體結構，熟知其中的關鍵連接點、主要維度、網絡和立體化，懂得如何組織才會顯得更加流暢、合理和科學。但是，當這些本真的知識屬性遇到類似于大任務、大單元、跨學科等新要求，還要與歷史人物和事件相聯系、與生活實際相結合、在學科知識中滲透德育、重視核心素養培育以及面向智能化時代的知識創新……這些帶有考核性質的剛性指令，迫使一些教師只在對新理念一知半解的背景下，隨意為知識貼上各種標簽，“本真的知識”由于附加了過重的負擔反而失去了“本質的真實”。

“真教學”是以學生“學會了”，至少是“大部分學生學會了”為標志的。教師的主要任務是教會學生學習，“學會”是學生自己的事，教師不應越俎代庖。高中擴招之后，我遇到了一些這樣的課堂：單看教師的課堂表現，無論復習舊課、引入新課、情境創設、邏輯推演，還是練習、反饋、評價及數字技術運用等，似乎并無明顯紕漏；但若觀察學生的表現，便會發現只有少數學生真的學會了，而大部分學生根本沒聽懂。

我充分理解教師的難處。多重指標、多方要求以及規定教學框架的擠壓下，教師很難做到用自己的辦法幫助學生基于原有基礎實現學業提高。況且，針對學業落后的學生，如何提升學業水平的辦法也并不是那么容易找到的，反而那種例行公事落實“好課的樣子”卻是一件容易做到的事。這類表面上不失精彩的教學，因大多數學生的學習并未真實發生，教師也未將主要精力放在“幫助學生學習”這一核心任務上，對于大多數學生的改變與提高而言，這實則是“失真的教學”。

教育教學現實中存在的很多現實“真問題”需要去突破，其真正的依靠力量并不是學校領導的號召，而是教師的激情和活力。教師是學校日常教育教學中各類問題的主要解決者，還要經受“做什么都是錯的”的委屈，面對那么多的陷阱、潑冷水者、競爭壓力和障礙，還要克服面臨的某個難題或處理家校沖突的意外，而且必須臉上保持笑容、淡定地開展正常教學，確實不易。

然而，有些學校解決問題的邏輯總是認為，問題的形成以及問題沒有解決主要是教師觀念落后、能力不足，于是要求開展廣泛的理論學習、校本化教師培訓、教育教學研究以及進一步加強對教師的考核、評價與管理。當我們把教師教育、教學研究當作“包治百病的靈丹妙藥”，當我們把時髦的教育新詞當作“芝麻開門”的敲門磚，卻偏離了一個基本道理：教育學者、教學論專家只是意義創造者與詮釋者，而不是一線教學或者解決具體教學問題的示范者；他們只是教育教學方面的“哲學家”，而不是具體實操的咨詢師；他們是思想家，而不是玩雜耍的魔術師。

好教師并不都是理念先進、教育思想成體系的大專家，而是教育現實場景中各種問題包括難題的真正解決者。教師在解決實際問題過程中顯示的全部智慧，使他們意外地成為破解教育教學“真問題”的“實用哲學家”。而且他們通常不會去追隨時尚，不迷信那些時髦的教育口號和理念。事實上，真正有價值的教育思想都染上了時間的鐵銹，經歷了無數時間的打磨。在解決“真問題”的現場，教師能做的是“說出所看到的真相”，真相其實就是“常識”。常識是在突破“真問題”的教育實踐中唯一可以擁有的起點和終點，破解各種“真難題”構成了學校教育創新的核心，也促成了教師的專業成長，這是值得去努力尋找、促進學校教育高質量發展的“那雙無形的手”。

還教師以“教學的真實”，從來不是對教師的放任，而是歸還他們本該擁有的專業尊嚴與職業自由——歸還他們教授“真知識”的純粹，歸還他們踐行“真教學”的底氣，歸還他們破解“真問題”的勇氣。

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來源 | 《中國教師報》

編輯 | 皮皮兵不皮

（全）