信任崩塌后，誰來為“如履薄冰”的家校關(guān)系買單？

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尊敬的編輯老師：

您好！

當(dāng)下，一種令人憂心的現(xiàn)象正在中小學(xué)校園中蔓延：部分家長以“監(jiān)督”之名過度介入學(xué)校教育，以“維權(quán)”之姿頻繁發(fā)起投訴，教師的教育教學(xué)行為被置于顯微鏡下反復(fù)審視，教師在日常管理中動(dòng)輒得咎。家校關(guān)系正從合作共育滑向?qū)α⒉┺模@一轉(zhuǎn)變背后，折射出家校關(guān)系中日益尖銳的結(jié)構(gòu)性矛盾。

教師群體面臨何種窘境？

“不敢管”悄然成為常態(tài)。學(xué)生課堂違紀(jì)，教師稍加批評(píng)，便有家長以“傷害自尊”為由投訴；學(xué)生作業(yè)完成不佳，教師要求補(bǔ)寫，便有家長指責(zé)“惡意針對”。教師在每一個(gè)管理行為前都必須反復(fù)權(quán)衡：這是否會(huì)成為家長投訴的“證據(jù)”？許多教師坦言，自己正處在一種“如履薄冰”的職業(yè)狀態(tài)——管，怕被投訴；不管，則是失職。更有甚者，為避免矛盾，索性選擇“視而不見式教學(xué)”“聽之任之式管理”。

“過度干預(yù)”無處不在。部分家長不僅關(guān)注孩子的學(xué)業(yè)成績，甚至開始介入教學(xué)安排、教師配備、班級(jí)管理、座位調(diào)整、作業(yè)設(shè)計(jì)等專業(yè)領(lǐng)域。教師的教學(xué)自主權(quán)被不斷蠶食，每一個(gè)決策都不得不面對來自家長群體的審視與質(zhì)疑，更有甚者，個(gè)別家長將“我是顧客，永遠(yuǎn)是對的”這一商業(yè)邏輯移植到教育場景中，以服務(wù)心態(tài)取代教育關(guān)系，以消費(fèi)權(quán)利消解專業(yè)權(quán)威。

職業(yè)尊嚴(yán)正在持續(xù)流失。當(dāng)教師因?qū)W生糾紛被家長當(dāng)面指責(zé)，當(dāng)學(xué)校因個(gè)別家長的無理取鬧而處分教師，當(dāng)社會(huì)輿論習(xí)慣性站在“弱勢家長”一方——教師往往會(huì)陷入束手束腳的窘境。

家校關(guān)系何以陷入對立困局？

家校信任危機(jī)絕非個(gè)別現(xiàn)象，而是一種正在侵蝕教育根基的困境。其背后，并非某一方的單方面失責(zé)，而是社會(huì)轉(zhuǎn)型、教育觀念變遷與制度設(shè)計(jì)滯后多重因素疊加的產(chǎn)物。

過度保護(hù)與正常管教的理念沖突。少子化時(shí)代背景下，部分家長對孩子過度呵護(hù)，表現(xiàn)為一種非理性的“保護(hù)主義”。教師批評(píng)孩子，被視為“傷害自尊”；教師嚴(yán)格要求，則被當(dāng)作“缺乏愛心”。這種將教育簡單等同于“無條件接納與包容”的認(rèn)知偏差，使得部分家長難以區(qū)分“合理管教”與“不當(dāng)懲罰”，動(dòng)輒以“保護(hù)孩子”為由發(fā)起對抗。家庭的過度呵護(hù)與學(xué)校的正常管教之間，形成了難以調(diào)和的結(jié)構(gòu)性矛盾。

維權(quán)意識(shí)與責(zé)任意識(shí)的失衡。近年來，家長維權(quán)意識(shí)普遍提升，這本是社會(huì)進(jìn)步的表現(xiàn)。然而，問題在于部分家長的“權(quán)利意識(shí)”遠(yuǎn)超于“責(zé)任意識(shí)”——他們清楚自己有權(quán)“投訴”，卻不清楚自己也有義務(wù)“配合”；清楚教師應(yīng)當(dāng)“負(fù)責(zé)”，卻不清楚自己也應(yīng)當(dāng)“承擔(dān)”。維權(quán)異化為“唯權(quán)”，甚至將投訴視為一種“施壓工具”，用以迫使教師滿足其個(gè)性化要求。投訴權(quán)，正被扭曲為“干預(yù)權(quán)”。

投訴機(jī)制的異化與應(yīng)對機(jī)制的軟化。當(dāng)前，教育投訴渠道日益暢通且門檻極低，但缺乏對惡意投訴、重復(fù)投訴的有效甄別與制約機(jī)制。面對家長的過度干預(yù)，出于對輿情風(fēng)險(xiǎn)、上級(jí)考核以及社會(huì)影響的顧慮，學(xué)校與教育部門有時(shí)傾向于“息事寧人”。這在客觀上強(qiáng)化了部分家長的不當(dāng)干預(yù)行為。

家校之間的信任缺失與溝通斷裂。在正常的教育生態(tài)中，家校信任是通過一次次具體互動(dòng)逐步累積的。然而，當(dāng)家長與教師一開始便以“對立者”的預(yù)設(shè)進(jìn)入家校關(guān)系時(shí)，每一次互動(dòng)都可能演變?yōu)闆_突的導(dǎo)火索。教師缺乏應(yīng)對“高干預(yù)型”家長的溝通技能，學(xué)校缺乏主動(dòng)管理家長預(yù)期、應(yīng)對家校矛盾的制度設(shè)計(jì)。雙方在信息不對稱與情緒對抗中，陷入“越不信任、越干預(yù)；越干預(yù)、越對抗”的惡性循環(huán)。

家校生態(tài)如何系統(tǒng)重建？

破解當(dāng)前困局，不是要讓家長“閉嘴”，也不是要讓教師“躺平”，而是要重建一種平等理性、邊界清晰、相互尊重的家校合作模式。不能僅靠簡單呼吁“理解教師”，也不能寄望于單方面提升“溝通技巧”。真正有效的路徑，是從制度設(shè)計(jì)、學(xué)校管理到社會(huì)文化，進(jìn)行一場生態(tài)重建。

明確權(quán)責(zé)邊界，完善投訴機(jī)制。重構(gòu)家校溝通的規(guī)則與邊界，是走出困境的第一步。學(xué)校可主動(dòng)制定并公開發(fā)布《家校合作公約》，明確雙方的權(quán)利與責(zé)任邊界，清晰界定教師的教育教學(xué)自主權(quán)（包括課堂管理、作業(yè)布置、紀(jì)律懲戒等基本權(quán)限）與家長的合理監(jiān)督范圍。家長有權(quán)了解孩子的在校表現(xiàn)，但無權(quán)干預(yù)教師正常的教學(xué)安排；家長可以合理監(jiān)督，但不能用投訴進(jìn)行要挾。

同時(shí)，完善分級(jí)投訴與惡意投訴甄別機(jī)制。建立“班級(jí)—年級(jí)—校級(jí)”三級(jí)投訴處理流程，普通訴求先行內(nèi)部溝通，確有爭議再進(jìn)入正式程序。對于明顯不合理、反復(fù)糾纏的投訴，應(yīng)建立甄別與緩處理機(jī)制，學(xué)校與教育行政部門應(yīng)敢于為教師“撐腰”，駁回?zé)o理訴求，維護(hù)正常教育秩序。

培訓(xùn)賦能教師，主動(dòng)管理預(yù)期。學(xué)校應(yīng)成為教師專業(yè)能力的“加油站”與心理安全的“防護(hù)網(wǎng)”。針對“挑剔型”“投訴傾向型”家長，向教師開展案例式、模擬式的持續(xù)培訓(xùn)，幫助教師掌握情緒識(shí)別、非暴力溝通、沖突化解等實(shí)用技能。培訓(xùn)不應(yīng)是一次性講座，而應(yīng)是貫穿教師職業(yè)生涯的系統(tǒng)支持。

同時(shí)，在新生入學(xué)前后，學(xué)校應(yīng)主動(dòng)開展家校共育說明會(huì)，坦誠溝通校方教育理念、管理規(guī)范與家校合作邊界，降低家長不切實(shí)際的預(yù)期，明確“合理維權(quán)”與“過度干預(yù)”的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)。

信任不是靠討好建立的，而是靠清晰、一致、可預(yù)期的規(guī)則積累而來的。

細(xì)化配套政策，重塑共育生態(tài)。在法律與政策層面，應(yīng)進(jìn)一步明確教育懲戒權(quán)的邊界與執(zhí)行保障。現(xiàn)行法律法規(guī)雖承認(rèn)教師懲戒權(quán)，但在實(shí)際操作層面仍顯模糊。應(yīng)細(xì)化懲戒的具體情形、方式與限度，并建立“教師履職免責(zé)機(jī)制”。投訴機(jī)制中應(yīng)增設(shè)“惡意投訴甄別與反制條款”，對明顯失實(shí)、過度糾纏的投訴行為建立記錄與約束機(jī)制，防止權(quán)利濫用。

在社會(huì)輿論層面，媒體與公眾應(yīng)摒棄“師生對立”“家校對立”的敘事框架，過度渲染“教師粗暴”“家長無奈”的個(gè)案，只會(huì)加劇雙方的對抗情緒。媒體應(yīng)更多呈現(xiàn)家校合作的成功案例，傳播理性、平衡的教育觀念，引導(dǎo)社會(huì)重新認(rèn)識(shí)教師的專業(yè)地位與育人價(jià)值。

教育是一場需要信任托底的遠(yuǎn)行，當(dāng)教師只能在沉默中自保，教育還剩下什么？當(dāng)校園里彌漫著教師“如履薄冰”、家長“草木皆兵”的戒備，最終為這一切買單的，從來不是對簿公堂的成人，而是那些在夾縫中漸漸學(xué)會(huì)察言觀色、不辨是非，進(jìn)而喪失敬畏的孩子。讓好教師站直——或許是這個(gè)時(shí)代必須優(yōu)先完成的教育命題。

新疆維吾爾自治區(qū)和靜縣第二中學(xué)黨總支書記 劉玉

縣域普通高中（以下簡稱“縣中”）是完善公平優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育體系的關(guān)鍵著力點(diǎn)，在教育強(qiáng)國建設(shè)和鄉(xiāng)村振興、新型城鎮(zhèn)化、人口高質(zhì)量發(fā)展中承擔(dān)著重要使命。2025年9月，教育部等六部門聯(lián)合印發(fā)《縣域普通高中振興行動(dòng)計(jì)劃》。2026年，中央一號(hào)文件再次強(qiáng)調(diào)“實(shí)施縣域普通高中發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃”，明確要求推進(jìn)城鄉(xiāng)學(xué)校共同體建設(shè)，推動(dòng)城鄉(xiāng)學(xué)校在線共享優(yōu)質(zhì)課堂。

政策紅利持續(xù)釋放，縣域高中振興迎來歷史性發(fā)展機(jī)遇，但當(dāng)前縣中發(fā)展仍面臨資源配置不均衡、師資專業(yè)能力待提升、拔尖學(xué)生培養(yǎng)體系不完善、教研協(xié)同性不足、數(shù)字化教學(xué)落地難、品牌影響力薄弱等共性痛點(diǎn)，且政策落地缺乏系統(tǒng)化專業(yè)支撐、縣域高中間尚未形成有效協(xié)同發(fā)展機(jī)制。基于此，校長智庫教育研究院發(fā)起“縣域高中高質(zhì)量發(fā)展聯(lián)盟”，旨在搭建“共建共享、協(xié)同發(fā)展”的縣中發(fā)展共同體，通過領(lǐng)航校引領(lǐng)、共建校共進(jìn)、培育校提質(zhì)的三級(jí)聯(lián)動(dòng)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)縣域高中整體躍升。其中，領(lǐng)航校全國限額招募 15—20 所，作為本服務(wù)體系核心指導(dǎo)校與標(biāo)桿校；同步設(shè)立培育校、共建校兩級(jí)聯(lián)盟校，形成 “領(lǐng)航校標(biāo)桿引領(lǐng)、共建校協(xié)同提質(zhì)、培育校重點(diǎn)培育”的三層次協(xié)同發(fā)展格局，整合拔尖學(xué)生培優(yōu)、師資賦能成長、薄弱學(xué)科對點(diǎn)幫扶、名校結(jié)對共建、縣域高中共同體建設(shè)、AI 精準(zhǔn)教學(xué)支持、品牌成果彰顯七大服務(wù)體系，助力學(xué)校精準(zhǔn)選擇、高效落地、長效提質(zhì)。

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來源丨光明社教育家

編輯丨智庫君

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