為什么教育越發達越背離本質：從《論語》反思當下

修 道 的 教 育

（一些刪節的段落）

柯小剛（無竟寓）

“子路、曾皙、冉有、公西華侍坐……”陪老師閑坐，有的甚至在鼓瑟彈琴，這時，對話不期然而然地發生了，教育就這樣非計劃地、非對象性地、非專題地、無監管無考核地，以及根本上無用地，自然發生了。這便是修道的教育。修道之道不是修的對象，而是修之所以可能的前提。修道要修的是修道者自身，修道是修身以向道、修身以自反于道。只有已經在道的師生，才能發生修道的對話；只有已經置身于道中的朋友，才能同游于道之往復涵泳。《中庸》云：“誠者自成也，而道自道也。”閑居侍坐，鼓瑟彈琴，師生已然共同置身于體道的生活之中，然后，對話自然發生，教學自然發生，教育才能成為一種修道的行動，帶領對話者認識自己的天命之性，遵循自己的性命之道，完善自己，成己成物，乃至“與天地參”。

相比之下，在現代教育規劃和監控考核體系中進行的課堂教學模式，尤其是在投入產出算計的實用理性中進行的培訓教育中，教師成為教育產業工人或某種規劃和監控體系下的工具，學生成為教育產品的消費者或某種規劃監控體系的定制目標。于是不難理解，為什么現代教育越繁榮發達，教育越發遠離人的本質。

與侍坐章的圍坐閑談、鼓瑟吟詩形成鮮明對比的，是現代課堂的師生對面乃至對立之象。愈演愈烈的高校“學生評教”使老師不敢得罪學生，不敢對學生有什么要求，最后導致“水課”最受學生歡迎。老師迫于科研和課題壓力，也無意教學。中小學老師也疲于應付檢查評比，被迫排演公開課，亦無心實際教學；至于日常教學又迫于升學率考核和評比，則被迫以應試為導向，壓縮原理講解時間，取消實驗環節，擠壓體育、課外活動和睡眠時間，盡一切可能加大刷題時間和刷題量，導致學生厭學和心理疾病高發。

在這種高度扭曲的教育環境，或者毋寧說是反教育環境中，即使成績好的學生也不過是“高分低能”的偽成功者，從未體驗過“孔顏樂處”式的深層精神歡愉，缺乏探索未知的興趣和創造新知的能力。子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”（《論語·雍也》）。只有深層的精神愉悅才能帶來旺盛的創造力，而中小學的刷題和高校的課題形式主義只會帶來虛假的內卷性繁榮和本質上的教育失敗、科學退步。近來雖然有很多政策調整在試圖解決問題，但目前仍然看不到顯著成效。如果只在技術層面看問題，“頭痛醫頭，腳痛醫腳”，結果就總是“上有政策，下有對策”，根本無濟于事。此時回過頭來讀讀往圣先賢的經典，深入反思一下教育之為教育的本原何在，或許并不是食古不化的迂腐。

所以，今日重溫經典，想象一下《論語·侍坐章》的景象，將有益于今人自照自省，深思今日教育之所以失敗的深層原因。當然，侍坐之象只是一個象，其意義在于興發志意，啟人自省，而不在于技術性的理解和教條化地照搬其侍坐之形。如果不從根本上反省今日教育的底層邏輯，認識古典教育思想的內在核心，并從根本上改變物化教育的現狀，重建修道教育的當代可能性，那么，即使今天的師生也來扮演侍坐的情境，把課堂搬到沂水之濱，也仍然不會有絲毫改善。

心志的向道與落實及現代教育目標的異化

侍坐對話的核心是“志”。心之所之曰志，心志并不只是今日所謂教育的目標。目標是規劃和算計出來的，心志卻是興起和感發出來的。目標是物化的成功和量化的指標，心志則是向道之思。目標只知向前，更快更高更強；心志則知往復，自反而前行。

當然，心志并不意味著蹈虛，而是必然會落實為向下兼容的具體目標。心志“志于道”，但也必然同時是“據于德、依于仁、游于藝”的。心志“極高明”，但也“道中庸”。此點可見于侍坐章中的子路、冉有、公西華之對。以子路為例：子路之志在救國于貧弱，但這并不能降低為GDP和軍備實力的數字化目標，而是終究要上升到“有勇”的德性和“知方”的禮義層面。等到孔子“與點”之后，再對曾點評論子路的時候，孔子表明其不滿于子路的地方也并不在其救國之志，而恰恰在于禮義的層面。可見孔子對子路的具體目標是認可的，只是其目標尚乏修道心志的向上一機。所以，孔子之所以“與點”，并不是因為片面贊賞“浴乎沂，風乎舞雩”的高蹈，而是以此“與點之意”為子路、冉有、公西華等人過于具體的目標以心志的興發，希望他們在追求具體目標的同時不為目標所限，而要以志帥氣，以心役物，以道用器。誠能如此，則教育之能事畢矣。

反過來，對于曾點的舞雩之志，孔子雖然“喟然嘆曰：吾與點也”，但其感嘆中其實既有認同和贊賞，也有知其不足的惋惜（這在三子既出之后的答曾點問中可以隱微看出）。曾點先是不欲輕言其志，直到“鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作”還不欲直言，只說與前面三人不同。這是一種道性的躊躇。凡有感于天命之性的心志，必然是超越具體事物而難以命名、無從言說的。直到孔子再三鼓勵之后，曾點方才說出“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”的一番名言。

實際上，這段話并沒有具體錨定什么目標，它只是一種詩性的起興或易象式的感通。曾點只是即興想到這個場景，很可能就是剛才他鼓瑟的時候想象的場景，然后象賦詩一樣把它描摹出來。如果當時他即興想到的是另一場景，如夏日午后的涼風、秋夜月下的蟲鳴、冬雪江天中的小舟等等，都不妨礙他表達同樣的心志。這里有一種具體事物層面的不確定性，以及恰恰因此而伴隨的心志層面的確定性。相反，今日教育中的志愿填報和專業選擇卻在目標明確的同時伴隨著心志的惶惑，乃至人生意義的迷茫。越來越多的抑郁癥和自殺，伴隨著越來越激烈的學歷競爭和職場競爭。獲得高學歷和“人生成功”之后反而感覺空虛和焦慮的現象越來越普遍。這些問題的成因固然不乏社會和家庭因素的影響，但現代教育中極端匱乏的心志培養和詩性興發可能是事關本原的深層原因。

為己之學的自強自信與現代競爭文化的底層自卑

得到孔子贊許之后，曾點反而喪失了起初的道性躊躇，開始生出一點沾沾自喜，但又并不真正自信，所以等子路等三子出去之后，忍不住問孔子：“夫三子者之言何如？”這是爭競之心的萌生，說明曾點的高妙心志其實并不篤實，并未得到自信之誠、自得之實，因而也未能真正明白孔子“與點之意”的全部深刻意蘊。雖然“點之意”是他自己的意，但他實際上并不能完全會意孔子之所“與”。此意正如張岱《四書遇》所云：

曾點四子言志，當自四子只各就本色信口說出。圣門別無妝點伎倆，只曾點氣象在當下日用平常自好。然他卻信不過，后來再一問，便覺他胸中走作。若是顏子曾子（曾參），自然直下承當，決不再問三子，討個高下矣。夫子到后應它，亦只說三子為國為邦，絕不把曾點再與較量，此意極微。曾點念念要與三子比量，所以不能信受喟然之意。大凡學問，要當下自己信得；三子若信得只“有勇”“知方”“足民”“為相”，卻都是春風沂水，夫子何曾不許他？若信不過，恐怕春風沂水，也是口頭三昧，不是性地風光。所以曾點只叫做一個“狂”，不曾用得著。（張岱《四書遇·論語先進第十一·言志章》。相關分析，亦參拙文“春天的心志”，見拙著《在茲：錯位中的天命發生》，上海書店出版社，2007年。）

與之形成鮮明對比的是師生間默會于心而相互發明的一些情景，如“子曰：‘參乎！吾道一以貫之。’曾子曰：‘唯。’子出，門人問曰：‘何謂也？’曾子曰：‘夫子之道，忠恕而已矣。’”（《論語·里仁》）“子夏問曰：‘“巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮”何謂也？’子曰：‘繪事后素。’曰：‘禮后乎？’子曰：‘起予者商也，始可與言詩已矣。’”（《論語·八佾》）在這兩場對話中，曾參和子夏都與老師有一種會心的默契，這種默契的根柢是體道之自得，以及因為有得于道而生的篤實自信。這種自信不是偏執，而恰恰是帶來會心和默契的感通。孔子所謂“古之學者為己”（《論語·憲問》）就是這種體道之篤、自得之信的體現。

相反，“今之學者為人”則是源于缺乏本原自信而生的爭競之心。今日基礎教育之所以形成以考試為中心的局面（所謂“高考指揮棒”），今日高校之所以形成以課題競爭和學科排名為中心的局面，都是“今之學者為人”的體現。船山解乾之“天行健，君子以自強不息”云：“強者之強，強人者也；君子之強，自強者也。強人則競，自強則純。”（《周易內傳·乾》）今日應試型基礎教育和績效考核型高校體制之失，正在培養“強人”之強，而不知培養內在堅實篤定的“自強”之強。

同理，就國家層面而言，一種文化的自信如果只是西方列強式的“強人”自信，即只有通過軍備競爭和貿易戰才能找到自身存在感和優越感，那么這種“自信”的本質就還是自卑。基于儒家天下思想的中國文化自信應該能超越這種外在的、異化的和不可持續發展的惡性競爭模式。但未來的中國究竟能否走出一條真正屬于天下大同的、人類命運共同體的文化自信之路，還取決于未來的中國教育可以在多大程度上反本開新，深植本原而自創新命，教出一代代自強不息的學子。什么時候，我們的教育真能會得“與點之意”，培養自強自信之人，又能“有勇”“知方”“足民”“愿為小相”了，現代教育才算是達到“修道之謂教”的要求了罷？