對話 | 孫時敏-朱宋煜 2025版課標修訂：常態化更新下的教學實踐與育人升維

隨著《義務教育信息科技課程標準日常修訂版（2022年版2025年修訂）》《普通高中信息科技課程標準日常修訂版（2017年版2025年修訂）》的相繼發布，“生成式人工智能”的實踐應用與“自主可控”的安全意識被顯性融入課程要求與素養目標中。

這一變化不僅是知識點的增補，更標志著學科建設從“周期性重構”邁向了“常態化迭代”的新階段。在“日常修訂”的平實表述下，一線教師面臨的挑戰已超越了單純的技術應用層面，延伸至對“人工智能與信息科技學科關系”的辯證思考，以及如何在“科學教育加法”背景下將國家安全觀落地的深層困惑。

為此，本期對話特邀上海市信息科技特級教師、正高級教師孫時敏老師與第五期“上海市普教系統名校長名師培養工程”信息科技高峰計劃奚駿基地團隊成員朱宋煜老師展開深度研討。

本次對話旨在透過“日常修訂”的表象，厘清學科育人的“恒常邏輯”與“時代變項”，將重點探討在人工智能強勢崛起的背景下，如何堅守信息科技課程的本體地位，破解“自主可控”在中小學貫通培養中的場景化難題，并重構素養導向下的評價體系。

孫時敏

上海市晉元高級中學教育技術中心及綜合學科主任，上海市信息科技學科特級教師、正高級教師，中國教育學會中小學信息技術教育專委會理事，上海教育學會中小學信息技術及人工智能專委會副理事長，上海市教師學研究會信息科技專委會副主任，第四期“上海市普教系統名校長名師培養工程”攻關計劃主持人，上海師范大學兼職教授。

朱宋煜

上海五浦匯實驗學校信息科技教師，第五期“上海市普教系統名校長名師培養工程”信息科技高峰計劃奚駿基地團隊成員，上海市青浦區第七、八屆名優教師，中學信息科技研修基地核心組成員，《中國信息技術教育》雜志特約撰稿人。

識變：從課程更名與邏輯主線看學科育人價值的升維

高中課程名稱與義務教育階段實現統一，并非簡單的字面更改，而是學科育人理念深化的重要體現。信息科技課程的立足點正向更基礎的科學原理、更廣泛的科技倫理層面統籌，其育人價值已拓展至支撐國家數字化發展的基礎性層面。

朱宋煜：孫老師，您好。在研讀《普通高中信息科技課程標準日常修訂版（2017年版2025年修訂）》（以下簡稱“課標”）與《義務教育信息科技課程標準（2022年版2025年修訂）》時，我注意到高中課程名稱正式從“信息技術”調整為“信息科技”。結合貫穿中小學的數據、算法、網絡、信息處理、信息安全、人工智能這六條邏輯主線，名稱的統一，是否標志著在國家課程建設層面，真正打通了信息素養培養的一體化鏈路？這對于高中階段的教學定位意味著什么？

孫時敏：朱老師好。高中課程名稱由“信息技術”調整為“信息科技”，與義務教育階段保持一致。這一調整絕非簡單的字面更改，而是對學科本質與育人定位的精準界定。信息科技作為現代科學技術領域的重要組成部分，其核心在于研究以數字形式表達的信息及其應用中的科學原理、思維方法、處理過程和工程實現。從“技術”到“科技”的更名，意味著課程在引導學生掌握基礎知識與技能的同時，必須進一步拓展立足點，注重培養學生樹立科學精神和創新意識。

這種一體化的貫通，體現在六條邏輯主線上。普通高中信息科技課程銜接義務教育信息科技課程，本身就具有基礎性、發展性和實踐性的特征。兩個學段雖然共享這六條主線，但在認知深度與抽象程度上呈現出螺旋上升、進階銜接的關系。例如，義務教育階段側重于現象感知與基礎應用，而高中必修及選擇性必修模塊則要求學生進一步具備應用信息科技解決復雜問題的能力。因此，名稱的統一與主線的貫穿，真正目的在于形成連續但不重復、遞進但不跳躍的素養發展路徑。

同時，我們必須將這門課程置于時代發展的宏觀脈絡中去審視。自電子計算機問世以來，技術演進經歷了從以計算機為核心到以互聯網為核心再到如今以人工智能為核心的發展脈絡，正深刻推動著社會的數字化、網絡化與智能化建設。提升公民的數字素養與技能，已經成為建設網絡強國和數字中國的戰略支撐。對于高中階段而言，這意味著教學需要更加注重前置學段的經驗沉淀，引導學生在真實的工程實踐與問題解決中形成社會主義核心價值觀，全面提升數字素養。這其實是對高中信息科技教師的站位提出了全新的、也是更高的要求。

朱宋煜：您提到的“站位要求”，正是目前許多一線教師在教研中感到困惑的焦點。我們在備課時發現，面對“科技”二字，部分教師仍然存在路徑依賴。例如，在講授網絡模塊時，他們往往習慣性地把重點放在“如何配置IP地址”或“設置子網掩碼”這些基本操作上，而對于如何引導學生深入理解傳輸層協議的科學邏輯往往無從下手。這就引出了一個現實的話題：除了名稱的統一，修訂內容中關于“數字中國”“國家安全”等宏觀戰略視角的表述也愈發豐滿。面對這些時代詞匯的高頻出現，我們究竟該如何厘清“學科本體知識”與“學科育人價值”的關系？如何避免在教學中把這些宏大的國家戰略變成空洞的口號？

孫時敏：我很贊同你的思考。探討學科的時代坐標，必須厘清這兩者的關系：學科本體知識（如數據、算法、網絡等）是育人價值的堅實載體，而育人價值則是學科本體知識的根本應用方向。當數字化轉型成為社會發展的核心動力時，信息科技課程不可替代的作用，在于通過系統的科學探究，培養學生適應并引領智能時代發展的核心素養。

在課標中融入“數字中國”“科技自立自強”等內容，并不是脫離學科本體去空談戰略，而是將這些宏大命題自然延展為日常教學中的真實情境與責任意識。

你剛才提到的網絡模塊教學就是一個絕佳的例子。配置IP地址或子網掩碼屬于網絡層的基本操作，它能幫助學生理解設備如何接入網絡；但這還不夠，若要探究網絡通信的底層邏輯，我們需要更具科學探究性的教學設計。例如，在涉及網絡基礎的模塊中，可以引入抓包工具，引導學生直觀地觀察和分析TCP連接建立時三次握手的報文交互與狀態轉換。通過這種從表象操作走向深層機制的解剖，才能讓學習真正理解網絡協議的嚴謹性與潛在的安全風險。在此基礎上，則可順理成章地探討為何要構建國家網絡安全防線、為何需要發展自主可控的軟硬件生態體系。這種從科學層面的微觀解構，走向國家戰略的宏觀認同，正是學科本體知識承載育人價值的完美閉環。

應變：算法驗證拓寬下的計算思維重塑與科學教育加法

刪去特定編程語言的硬性要求，引入生成式人工智能驗證算法，是對計算思維本質的一次回歸。它要求我們將教學重點“提純”，引導學生在具備批判性評估能力的基礎上，將認知資源聚焦于“如何像計算機科學家一樣思考與設計”。

朱宋煜：在育人價值升維的背景下，具體的教學內容也發生了深刻變化。在必修1“數據與計算”模塊中，課標刪去了原來“掌握一種程序設計語言”的硬性表述，轉而提出“通過程序、生成式人工智能等方式驗證算法”。這種算法驗證路徑的結構性拓寬，對一線教學的影響是深遠的。這是否意味著在培養學生的計算思維時，教學重心需要發生實質性轉移，即從過分關注代碼語法的精確性，轉向更加關注算法設計的邏輯性與問題解決的系統性？

孫時敏：這確實是一個觸及學科教學靈魂的改動。但我覺得需要首先澄清一個前提：課標設定的計算思維從未等同于“編程能力”，只是在過去的真實教學實踐中，我們常常陷入了這種執行偏差。結果是，大量的課堂時間被耗費在尋找缺失的分號、糾正縮進錯誤等純語法細節上。當然，我們不能全盤否定語法調試的價值，這也是培養學生耐心與嚴謹思維的過程，但在有限的課時內，如果學生一直卡在“語法泥潭”里，就很難觸及核心的算法邏輯。

此外，這種驗證路徑的拓寬，并非削弱了編程在信息科技課程中的價值，而是做出了合理的結構性分層。對于初學者所在的必修階段，課標確實降低了對特定編程語法的硬性要求，但在選擇性必修模塊（如“數據與數據結構”）中，依然明確要求學生“用一種程序設計語言編程實現”。這意味著，我們不是走向“全盤依賴人工智能（AI）”的極端，而是讓教學重心更加精準。

當生成式人工智能作為驗證路徑加入后，它能有效釋放初學者的“語法認知負荷”，但這絕不意味著可以“跨越代碼調試”。相反，課標明確指出“通過程序、生成式人工智能等方式驗證算法”，編寫與調試程序依然是基礎。人工智能在這里扮演的是輔助驗證邏輯的“腳手架”，絕不能成為替代學生思考的“代工廠”。因為生成式人工智能給出的結果往往存在不確定性甚至邏輯缺陷，如果學生從未經歷過扎實的代碼調試訓練，他們將完全喪失對AI生成結果的判斷能力。

所以，真實的教學場景應當是：學生依然需要親自設計解決問題的算法，在遇到基礎語法阻礙時可借助AI快速成型，但緊接著，他們必對AI生成的代碼進行審視、測試、排錯與優化。這不僅沒有削弱調試環節，反而將調試從“找語法錯誤”提升到了“驗證算法邏輯與發現設計缺陷”的高階計算思維層面。這種對生成結果的批判性評估能力，正是課標極力強調的時代素養。

朱宋煜：當“語法認知負荷”被釋放后，一線教師面臨著另一種“本領恐慌”。很多教師在教研活動中表達了擔憂：如果不讓學生逐行敲代碼，課堂會不會變得很“水”？其實在我的實踐中，我發現這反而對老師提出了更高的要求。例如，在必修階段教授“求解最大公約數”時，以前學生只要敲出“枚舉法”的代碼并成功運行就算達成目標了，現在我允許學生用AI輔助生成代碼，但我的教學任務變成了引導他們去“質疑”AI：AI生成的這種枚舉解法是最優的嗎？如果輸入的數字極大，這種算法的時空復雜度還能接受嗎？有沒有更高效的邏輯（比如輾轉相除法）可以替代？

這種本質的回歸，也自然契合了當前基礎教育改革中做好“科學教育加法”的大背景。雖然課標原文并未直接使用這一術語，但我們在仔細研讀時發現，這次修訂在相關模塊中，保留并強化了數據結構、圖等具備科學原理深度的內容。在算法驗證途徑日益多元的背景下，我們該如何落實這些深度的科學原理？如何將這些相對抽象的科學知識進行“降維”處理，讓學生既能透徹理解背后的邏輯，又不會陷入枯燥的理論灌輸？

孫時敏：我認為朱老師你剛才分享的用AI輔助驗證并引導學生“質疑”的案例，是對科學探究精神的生動寫照。所謂“降維”處理，其核心底線是絕不能把人工智能等新技術僅僅當作一個“黑盒”讓學生進行淺層體驗。我們需要妥善處理好“教工具”與“教原理”的辯證關系。這里需要特別注意學段與模塊的區分，避免給全體學生造成過重負擔。

例如，在必修1模塊中，課標的要求是讓學生“了解生成式人工智能的應用準則，掌握應用技巧和生成結果判斷的方法”，這就要求我們將重點放在輸入優化與結果的批判性評估上；而對于選擇性必修4“人工智能初步”模塊，我們才需要引導學生進一步探究模型背后的原理，如探討數據清洗的意義、參數調整對結果的影響。同樣地，當我們在高中選擇性必修階段強化“數據結構”以及其中的“圖”結構時，不是要教學生如何用復雜的語法去死記硬背一個底層代碼，而是讓他們理解“圖”這種數據結構是如何支撐起現代物流導航系統或者社交網絡中人際關系推薦的。

朱宋煜：對于基礎階段的學生，我確實特別注重“在用中悟理”。例如，在生成式人工智能的教學中，我設計的任務是“多輪提示詞優化”。學生一開始給出的指令往往很模糊，AI生成的結果不僅不盡如人意，甚至會出現嚴重的“幻覺”。

我會抓住這個時機引導他們分析：為什么AI會“一本正經地胡說八道”？通過不斷修正指令、補充清晰的上下文，學生自然而然地體會到了“輸入質量與提示詞結構直接影響模型的輸出效能”。同時，我也會適時引導他們了解，模型的輸出并不單單取決于人類的輸入，它背后還受制于龐大的訓練語料、復雜的模型架構以及底層的訓練算法。這樣一來，他們就從單純的“驚嘆者”或“使用者”，轉變成了具備初步系統觀和批判性思維的“審視者”。

求變：在國產生態與開放創新之間落實課程的價值錨點

科技自立自強絕不意味著“關起門來搞教育”。要在跨學科項目中引導學生感知軟硬結合的自主生態體系，在確立國家數據安全意識的同時，保持擁抱技術前沿的全球化視野。

朱宋煜：剛才提到的批判性思維，在數據與信息安全領域同樣不可或缺。在這次修訂中，“數據”這條邏輯主線的變化特別耐人尋味——明確增加了“維護國家數據安全”的內容。這提示我們，在未來的教學中，不能只教學生如何清洗數據或建立圖表，而必須把培養學生的數據安全防范意識與能力，以及理解自主可控技術對國家安全發展的重要作用，作為核心教學內容予以落實。但在真實課堂中，如果僅僅停留于口頭宣講數據安全，教學就很容易變成枯燥的思想品德說教，難以觸及信息科技的學科內核。

孫時敏：沒錯，這就是我們常說的“抽象概念的具象化”難題。數據已經成為數字時代的基礎性戰略資源，學生能夠理解數據挖掘與知識發現的關系，并意識到數據安全與國家命運的緊密相連，是信息社會責任素養的集中體現。

要把宏大而嚴肅的數據安全觀落地，我倡導通過貼近生活的案例研討與分析推理來進行，而非讓學生實施具有隱私泄露風險的技術操作。例如，可以結合信息系統中個人信息泄露等數據安全隱患的真實案例，或者通過小組活動，研討“網絡購物”“公共場所Wi-Fi使用”等日常應用實例，讓學生通過分析這些熟悉場景中可能出現的信息安全問題，真實感受到信息系統安全的重要性，從而將數據安全防范意識內化于心。

與之緊密相關的，是課標中反復強調的“自主可控”與“科技自立自強”。但我們需要一種辯證的視角：強調自主可控，絕不意味著要“關起門來搞教育”，更不能在技術認知上走向盲目排外與封閉。在教學中，如何把握這個“度”？如何既在學生心中種下國產技術自信的種子，又引導他們保持開放、包容的全球化技術視野？這些問題很值得思考。

朱宋煜：我認為這個“度”的把握，關鍵在于“生態的完整性”與“技術的國際比較”。我傾向于將其軟著陸于跨學科實踐項目中，讓學生在“做”的過程中自然形成價值認同。

以高中選擇性必修模塊中的“溫度監測調控系統”等開源硬件項目為例，在項目實施中，我會有意識地引導學生盡可能采用國產化的硬件平臺、云服務和操作系統環境。在這個過程中，學生親歷了數據的全生命周期。我會引導他們發現，雖然底層的部分傳感器元件或MQTT等物聯網通信協議依然遵循國際通行標準，目前部分國產操作系統也是基于開源生態孕育而生，但通過在關鍵環節部署國產平臺，他們能切身體驗到我國在構建自主可控技術體系方面的努力和成果。

同時，在討論數據安全時，我會特別提醒學生，數據并不因為存放在國產云平臺上就天然絕對安全。我們還會一起探討數據加密機制、訪問控制以及相關的法律法規。這樣既避免了簡單化的“國產等于絕對安全”的誤解，又培養了嚴謹的工程思維。在項目初期的文獻查閱階段，我也鼓勵學生了解國際上前沿的數據預測模型，這讓他們明白：自主可控是保障國家安全的堅實底座，而擁抱全球化創新則是我們持續進階的動力。

孫時敏：這種依托跨學科項目，將宏大命題轉化為可見、可感的微觀教學設計的做法，非常值得提倡。正如你所說，我們要讓學生明白，構建自主可控的軟硬件生態，是我們維護國家數據安全、謀求長遠發展的堅實保障。雖然利用全球化的通用技術同樣能取得諸多人工智能和大數據創新成果，但在涉及國計民生的關鍵領域，缺乏自主技術儲備將使我們的發展面臨不可控的安全風險。

同時，我們要始終保持對新技術成果的開放性。課標也明確要求，在課程建設與教學實施中，應當積極借鑒國際信息科技教育中有代表性的最新研究成果，參照先進課程體系的設計思想和已有經驗。只有保持開放包容的胸襟，合理利用國際技術資源，吸納人類最前沿的科技文明成果，我們才能在世界科技變革的洪流中始終挺立潮頭。這種在國產生態與開放創新之間尋找平衡的發展觀，正是在新時代培養學生信息社會責任與全球視野的重要落腳點。

篤行：學業質量的“三分法”與智能評價的突破

將學業質量水平明確劃分為由低到高逐漸遞進的三個等級，為真實情境下的分層教學與評價提供了準繩。同時，大模型技術極大地降低了過程性評價的門檻，為輔助采集學習狀態數據、豐富評價維度提供了新可能。

朱宋煜：評價改革是落實課標理念的“最后一公里”。課標將學業質量水平明確劃分為三級。根據課標界定，水平1是高中畢業應當達到的要求，水平2是學業水平等級性考試命題的上限，而水平3則是為學生特長發展、選拔創新人才提供參考的進階水平。這種縱向遞進的劃分，為我們的分層教學與考試評價提供了清晰的準繩。但在面對大班額的常態化教學時，一線教師往往感到分身乏術。對于絕大多數學生，要努力確保他們達到水平1或水平2的要求，但對于那些在信息科技領域有濃厚興趣、有志于拔尖創新的學生，教師應該如何用好“水平3”的標準，在日常教學中給他們提供更有挑戰性的支持，從而打通基礎教育與高等教育之間的人才培養通道？

孫時敏：學業質量三個水平的劃分，深刻反映了學生整合學科核心素養，在不同復雜程度的情境中解決問題的進階過程。這也是各省市學業水平考試命題改革的重要依據。“水平3”強調的是在面對復雜問題或綜合性數據處理任務時，能夠進行知識的跨學科整合與創新應用。對于這部分拔尖創新人才的培養，在常規課堂落實基礎要求的同時，應通過綜合性任務、社團活動、項目實踐等多元化途徑，為拔尖學生提供更具挑戰性的發展空間。例如，鼓勵學生參與解決學校、社區乃至整個城市的真實的數字化痛點問題，或者引入大學先修性質的算法挑戰。

此外，部分地區在探索中采用“跨模塊綜合題”。一道基于真實情境的大題，可能同時考查學生對數據結構、算法優化以及網絡通信的理解。這種命題方式有助于整體考查學生學科核心素養發展水平。評價的重點應放在學生在真實情境中綜合運用知識和技能解決復雜問題的能力，以及核心素養的提升上。這種命題導向，可以引導日常教學更加注重綜合性與深度，實現教、學、評的一致性。

朱宋煜：孫老師提到的這種真實情境下的素養評價確實能考查學生的核心素養發展水平，但面對更為復雜的素養評價訴求，傳統的“看結果”式作業批改面臨巨大瓶頸。特別是在生成式人工智能時代，一行完美運行的代碼可能是AI瞬間生成的，一個結構嚴謹的項目方案可能是大模型一鍵輸出的。如果教師僅僅評估最終的“作品”，很可能會造成評價失效。但令人振奮的是，大模型技術在制造挑戰的同時，也為我們突破過程性評價提供了強有力的技術抓手。

在近期的數字化學習平臺應用中，我們發現后臺不僅能記錄代碼對錯，還能在適當保護隱私的前提下，輔助采集學生在解決問題過程中的學習狀態數據，如修改代碼的頻次、查閱資料的習慣等。這些多維度的過程性數據，為教師提供了紙筆測試之外的有力補充。課標明確指出紙筆測試和計算機環境下的測試各有所長，應相互補充。展望未來的教學，孫老師您認為該如何更好地利用這種“智能助教”來豐富評價的維度，實現對學生學習過程的科學評價？

孫時敏：大模型技術確實極大地降低了教育評價特別是主觀性、過程性評價的技術門檻和成本。過去依靠人力難以全面記錄的“解題路徑重構”“查閱資料的溯源習慣”等，現在都可以通過智能平臺轉化為可供教師參考的過程性數據，從而輔助教師更客觀地評估學生的學科核心素養發展水平。

但我們要清醒地認識到，工具再先進，評價的靈魂依然在于教師的設計。未來的智能評價，必然是建立在素養導向的教學設計之上的，沒有素養導向的活動設計，智能平臺收集到的數據在診斷核心素養上的價值就非常有限。

教師首先要精心設計帶有表現性特征的學習任務，創設能讓學生暴露思維過程的沖突點。它不僅能告訴教師測試的結果，還能為分析學生的思維路徑提供數據支撐。但我們必須明確，在適當保護隱私的前提下利用智能平臺輔助采集學習過程數據，其目的是為教師提供更豐富的學情參考。在這個過程中，教師一方面要結合學生的自我評價與反思，另一方面要依賴自身的專業判斷，這樣就能將紙筆測試在考查概念理解與原理掌握上的優勢，與計算機環境在評估實際問題解決能力上的優勢結合起來，真正落實均衡考查、促進學生全面發展的評價理念。

總結與展望

朱宋煜：感謝孫老師的深度剖析。技術在以指數級速度狂奔，課標也在以常態化的節奏進行時代校準。從課程名稱的升維到算法驗證路徑的拓寬，從自主可控戰略的場景化落地到智能評價的探索突破，我們正經歷著前所未有的學科深刻變革。這一系列的修訂，為我們一線教師指明了從偏重工具操作，到工具應用與科學素養并重，并進一步向科學原理、思維方法深化的轉型方向。期待在2025版新課標的引領下，廣大信息科技教師能夠準確把握時代脈搏，在技術的常態化更新中堅守育人初心，真正培養出具備計算思維、科學精神與國家安全意識的時代新人。

孫時敏：感謝朱老師結合一線實踐的真誠交流。面對智能時代常態化的技術更迭與課標迭代，教師最需要堅守的“長期主義”，就是教育的本質與學科的核心育人價值。希望廣大一線教師能夠保持高度的專業自覺，積極擁抱技術變革，不僅要引導學生合理應用新技術，更要培養他們像科學家一樣思考、像工程師一樣解決真實問題的能力。

文章刊登于《中國信息技術教育》

2026年第10期

引用請注明參考文獻：

孫時敏，朱宋煜.2025版課標修訂：常態化更新下的教學實踐與育人升維[J].中國信息技術教育，2026（10）：4-11 .

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