對話 | 邵紅祥-張冠宇 2025版課標修訂：邏輯主線視角下的結構化教學實踐探索

為了更好地幫助一線教師理解新課標的修訂，本刊特邀浙江省紹興市信息科技教研員邵紅祥、浙江省諸暨中學信息科技教師張冠宇，圍繞2025版課標修訂，針對如何在教學實踐中落地展開對話。

邵紅祥

浙江省紹興市信息科技教研員，浙江省特級教師、正高級教師，浙江師范大學兼職教授，浙江省教育學會中小學信息技術教育分會副秘書長。

張冠宇

浙江省諸暨中學信息科技教師，紹興市學科帶頭人，全國高中信息技術優質課評比特等獎獲得者。

課標理念：從“技術”到“科技”的課程本質升級

張冠宇：邵老師，您好！很榮幸能跟您對話！作為牽頭推進普通高中信息科技新課標落地工作的教研員，您深度參與了區域內新課標培訓及教學實踐指導，在這方面積累了豐富的經驗。在《普通高中信息科技課程標準日常修訂版（2017年版2025年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中，我發現這次修訂從理念到結構都作了較大改動，課程名稱從“信息技術”改為“信息科技”，強調了“科學與技術并重”的理念，進一步刪減了軟硬件操作內容，增補了物聯網、生成式人工智能等前沿科學知識，充分凸顯了課程的科學性特征。

邵紅祥：張老師，您好！確實，這次課標的修訂，絕非簡單的名稱替換，而是對課程本質、育人邏輯和核心目標的系統性升級，以此來積極響應智能時代背景下國家戰略部署對人才培養的需求，是順應數字時代教育變革的必然選擇。隨著科技的飛速發展，數字素養如同人文素養、科學素養一樣，已經成為社會主義事業建設者和接班人不可或缺的基本素養。

新課標中明確提出，信息科技是現代科學技術領域的重要組成部分，主要研究以數字形式表達信息及其應用的科學原理、思維方法、處理過程和工程實現。強調普通高中信息科技課程具有基礎性、發展性和實踐性特征，其目的在于培育學生的科學精神與創新意識，培育社會主義核心價值觀，提升數字素養和技能。

從“信息技術”到“信息科技”課程名稱的改變，凸顯了信息科技課程的核心特征和課程本質，同時也賦予了更為重要的學科使命。因此，學科遴選了科學原理與實踐應用并重的課程內容，踐行“科”與“技”并重的教學理念，提升學生的數字素養與技能，塑造他們在數字時代的適應力、勝任力和創造力，以滿足數字時代對教育提出的新要求。

張冠宇：正如您所說，在科技不斷發展的時代背景下，“科”與“技”并重的育人價值愈發重要。這一理念順應了時代發展的潮流，成為培養未來社會所需人才的根本遵循。“科”與“技”二者相輔相成，學生既要對科學原理、科學思想方法有深入的掌握，又要具備對技術的實踐應用能力，只有這樣才能更好地適應未來社會的發展需求。但在教學實踐過程中，有部分教師覺得科學原理比較抽象或開展科學探究活動比較費時，往往會產生“重技輕科”或“重科輕技”思想，很難真正做到“科”“技”并重。

邵紅祥：您剛才提出來的“重技輕科”或“重科輕技”現象在教學實踐中雖不普遍，但確實存在。面對學科課程本質與課程價值的升級，一線教師要避免出現類似現象，我覺得需要關注以下三個方面：

其一，充分認識到“科”與“技”并重對素養培養的價值。通過科學理論與技術實踐的有機融合，學生得以在數字獲取、制作、使用、評價、交互、分享、創新以及安全保障、倫理道德等方面養成綜合素養與能力，進而提升數字素養與技能，塑造其在數字時代的適應力、勝任力與創造力，培育適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。

其二，注重教學內容的合理處理。教師在精準把握學科核心素養的基礎上，結合信息科技變革前沿知識與國際信息科技教育發展趨勢，以邏輯主線為依托，梳理各模塊中蘊含“科”“技”屬性的教學內容，剖析二者相融的契合點，明確學生需形成的關鍵能力。

其三，要創新教學方式。充分運用項目化學習、實驗教學等教學方式，通過“情境分析—原理認知—應用遷移”這幾個教學環節，從生產生活中的信息科技情境入手，引導學生發現問題并提出問題，進而在探究現象機理的過程中學習科學原理，提升學生知識遷移能力和學科思維水平。

同時，利用虛擬現實、人工智能等前沿技術，為學生提供更為直觀、生動的學習體驗。通過教學方式的創新，能更有效地引導學生發現并解決問題、探究原理、應用知識，促進技術與學科思想、科學原理的深度融合。

課程內容：從“學科大概念”到“邏輯主線”的結構重構

張冠宇：的確，落實“科與技并重”的教學理念的關鍵在于處理好“科”與“技”相關內容的關系。您剛才提到的“邏輯主線”，在內容關系的處理中發揮了怎樣的作用？

邵紅祥：這一點我想適當展開來講。素養的培養離不開必備知識的教與學，所謂必備知識，是指學習者在面對與學科相關的生活實踐或學習探索問題情境時，高質量地認識問題、分析問題、解決問題所必須具備的知識，而必備知識結構化則是落實素養的重要抓手。

《普通高中信息技術課程標準（2017年版2020年修訂）》就提出了“以學科大概念為核心，使課程內容結構化”的整體要求，新課標將原先的四個學科大概念重構為六條邏輯主線，以數據、算法、網絡、信息處理、信息安全、人工智能為線索，串聯起整體內容，其根本目的就是要避免知識碎片化，打破模塊之間的割裂感，使知識形成有機整體。因此，必備知識是素養生長的土壤和載體，學科核心素養是在對必備知識進行深度理解和創造性應用后表現出的綜合性品質。要讓學生具備數字獲取、制作、分享、創新等一系列素質與能力，就離不開結構化的必備知識—除了基本事實和基本概念，還包括知識背后的基本規律、基本方法與核心思想。

例如，“循環結構”不只是“for”“while”這幾個關鍵詞，還是“重復執行”“迭代變量”與“終止條件”這一解決批量重復任務的經典思想方法。掌握了這些知識的思想方法，學生獲得的將是一種元認知，他們不僅知道循環如何使用，還能理解循環為何如此設計，知道如何用有限的代碼處理無限重復的操作，如何避免死循環，從而獲得在技術快速迭代中不被淘汰的洞察力與適應力，乃至勝任力與創造力。這一點與剛才提到的“科與技并重”的理念是高度吻合的。為此，教師在依托邏輯主線對必備知識進行結構化處理的過程中，需運用“望遠鏡”思維，從宏觀視角審視學科知識體系，把握整體框架、核心概念與邏輯脈絡。

《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》強化了小學、初中、高中三個階段在同一邏輯主線上的縱向銜接，設置了數據、算法、網絡、信息處理、信息安全、人工智能六條邏輯主線，從小學到高中，每條主線都貫穿始終，螺旋式發展，并設有明確的進階要求。根據學生的認知規律統籌安排各學段內容，小學低年級注重生活體驗，小學中高年級初步學習基本概念和基本原理，并體驗其應用；初中階段深化原理認識，探索利用信息科技手段解決問題的過程和方法。

以“數據”主線為例，小學階段要求“認識數據的類型和來源”，初中階段要求“理解數據的編碼與存儲”，而到了高中階段則要求“掌握數據結構及其應用”。因此，教師需要明確各個知識內容在整個學科知識體系中的位置與關系，避免內容的重復或斷層，這樣才能構建起貫通式的素養發展路徑。同時，要運用“放大鏡”思維，深入知識的微觀層面，剖析具體概念、原理和案例的內部結構，利用邏輯主線進行概念拆解、多維度分析，揭示抽象原理的內在機制，強化對知識本質的把握。

張冠宇：這次新課標對課程內容也做了較大改動，也就是您剛才說的必備知識的調整。例如，在“數據與計算”模塊中，刪除了“掌握一種程序設計語言的基本知識，體驗程序設計的基本流程，掌握程序調試與運行的方法”這一內容，補充了“理解數據、算法、算力對人工智能發展的重要作用，知道超級計算、云計算等技術創新帶來的巨大變革，認識到自主可控的人工智能技術對數字中國發展的重要意義和推動作用”等內容。針對刪除“程序設計語言”的內容要求，老師們有不同的看法，有老師擔憂，不教編程，學科的計算思維如何培養？也有的老師認為，目前人工智能已經能實現程序代碼，沒必要花太多時間去學習某一種程序設計語言。對此您怎么看？

邵紅祥：我完全理解這兩種看法。首先，我們要理解，某門學科的必備知識，隨著時代的發展會產生變化，尤其是隨著生成式人工智能的發展，程序代碼的生成不再局限于利用原來的程序設計語言的基本知識、從零開始去學簡單算法的實現，可以和人工智能一起合作解決問題。

其次，我們要明確，刪除“掌握程序設計語言的基本知識”，不等于刪除“程序設計”本身，更不等于刪除“計算思維”的培養。它刪除的是“把編程設計語言語法作為教學目標”這一傾向。過去，很多教師把大量課時花在講解變量類型、運算符優先級、循環嵌套寫法等細節上，學生學得枯燥，教師教得辛苦，最后學生除了能應付幾道編程題，并沒有真正形成解決問題的能力。

再次，我們要關注，在利用人工智能輔助編程過程中，如何來培養學生的計算思維。雖然現在的大模型可以根據自然語言描述生成代碼片段，但在教學過程中，還是需要引導學生去經歷抽象、分解、建模、算法設計等思維活動，將重點放在問題分析、算法設計和方案驗證上，學生用自然語言、偽代碼或流程圖描述算法，讓AI生成代碼，然后學生閱讀、調試、修改。這樣一來，學生就不必親自敲代碼，也不需死記硬背語法，可以把精力放在“如何清晰地描述算法”和“如何驗證代碼的正確性”上。這恰恰是回歸了計算思維培養的本源—如何像計算機科學家一樣去思考和解決問題。

教學實踐：從“素養導向”到“素養深化”的范式升級

張冠宇：確實，新課標的每一處修訂都需要一線教師細細研讀和用心實踐。我從新課標增加的內容中發現，其對人工智能等前沿內容的要求大幅提升，對人工智能教育培養目標中的思維與能力、教學活動中的任務與創新、教學環境中的場地與工具等都提出了新的教學要求，但由于很多一線教師自身缺乏系統的前沿知識儲備，教學硬件和師資培訓也存在短板，不少教師為了應對新要求，在備課時常感到力不從心。

我所在的教研團隊曾嘗試通過集體備課拆解知識相關概念，但面對生成式AI、大模型等內容，仍難以把握教學深度，不知道該如何將這些前沿技術轉化為學生能理解的教學內容。在實踐中，我們也摸索了一些辦法，如遵循“原理通俗化、實踐低成本”原則，聚焦核心邏輯而非復雜技術細節，用學生易懂的方式拆解抽象知識，同時依托開源工具與虛擬資源降低實踐門檻，讓前沿教學不再受硬件條件限制。

例如，在“智能手語識別”項目中，我們不深入講解神經網絡底層算法與數學推導，而是借助MediaPipe手部關鍵點提取、Keras簡易深度學習框架，把抽象的模型訓練、參數調優轉化為“采集手語數據—搭建模型—訓練優化”的可操作流程。全程不依賴專業算力設備與實體硬件，利用普通電腦與在線開源工具即可完成手語識別模型的搭建、調試與迭代，讓學生在低成本實踐中直觀理解人工智能識別的基本原理。與此同時，我們通過常態化集體備課拆解教學難點，聯合跨校資源共享優質案例，并在課堂上與學生共同探究手語識別的技術優化路徑，在師生協同探究、問題共解的過程中實現教學相長，提升教師應對新課標前沿內容的專業能力。不知道這些做法是否契合新課標落地的要求？

邵紅祥：你總結的這些困惑切中了人工智能教學的痛點，你們積極探索的做法契合新課標“科技并重”的落地邏輯。你們沒有陷入“追求技術深度”的誤區，而是聚焦核心原理的通俗化解讀，通過開源工具與跨校協作破解資源與能力的雙重短板。這種“以實踐帶學習、以協作促提升”的路徑，既保障了人工智能教學的可操作性，又實現了教師與學生的雙向成長。尤其是“教學相長”的模式，打破了傳統教師“單向輸出”的壁壘，讓教師在與學生共同探究前沿內容的過程中精準把握認知難點，這種沉浸式成長比單純的理論培訓更具實效性。當然，后續可進一步深化區域協同機制，類似于我們組織的“區域研學共同體”，通過案例拆解、同課異構等形式整合優質資源，借助區域資源共享平臺，讓更多學校受益于你們的實踐經驗，形成“個體探索—區域共享—整體提升”的良性循環。

張冠宇：的確，實踐是最好的學習方式，新課標強調項目式學習與跨學科融合。但在實踐過程中，往往受技術、課時等因素的影響，項目的深度和廣度就比較難把握。剛才提到的“智能手語識別”項目，開展之初我們曾因過度聚焦代碼編寫、模型搭建這類技術細節，反而弱化了學生對科學原理的理解，課堂效果并不理想。后來我們及時調整了研究方向，以真實的公益需求為項目驅動，牢牢把握“情境真實化、任務分層化、評價多元化”三個原則，挖掘學科間的內在邏輯關聯，將多學科知識自然融入，不再簡單拼湊內容，項目效果有了明顯提升。

邵紅祥：一個成功的項目式學習，一定是以驅動性問題和知識建構的過程為核心展開?！爸悄茏R別手語”項目的優化，本質上抓住了“真實問題—原理滲透—跨學科融合”的核心邏輯，你們不是直接從識別技術開始，而是基于“幫助聾啞兒童識別手勢”的驅動性問題展開，很好地擺脫了技術操作的表層束縛，讓學生在解決實際問題的過程中，探究人工智能識別技術的基本原理、平面識別與立體識別的區別與聯系，在動手實踐中比較多種算法的性能差異，對算法思想有更進一步的理解與內化。這種基于項目情境，讓學生在解決真實問題過程中，通過“做中學”“用中學”和“創中學”，領悟信息科技原理與思想方法，理解科技工具運行機制，應用技術工具來解決實際問題的實踐方式，將靜態的知識結構轉化為解決問題的動態能力結構，有效達成“科為基、技為用”的教學目標，實現了“必備知識—關鍵能力—學科素養—核心價值”的一體化發展。

學業質量評價：從“結果導向”到“過程賦能”的轉型

張冠宇：教學方式的轉變同時也會引起評價方式的轉型。新課標進一步強調“教-學-評”一致性，鼓勵教師綜合運用多種評價手段。我們學校在這方面也做了一些實踐探索，起初，因缺乏能夠精準追蹤學生學習過程和科學分析素養發展軌跡的評價工具與平臺，評價方式仍主要采用“紙筆測試+作品打分”。我們也曾嘗試構建學生學習檔案袋評價體系，但因缺乏具體、量化且可操作的評價指標，檔案袋多淪為“材料堆砌”。后來，我們參考了一些優秀學校的評價量規，將評價維度轉化為可觀察、可描述的行為指標，同時設計表現性任務，如通過倫理辯論的方式來評價信息社會責任，通過方案優化調整的方式來評價計算思維，結果發現檔案袋評價的實效性明顯提升。您覺得在新課標理念下我們的做法還可以做哪些迭代優化？

邵紅祥：檔案袋評價的核心突破在于，通過“行為指標量化+表現性任務具象”的組合，使抽象的核心素養變得可觀察、可追蹤，有效擺脫了“材料堆砌”的困境，這種轉變精準契合了新課標提出的“教-學-評”一體化要求。其深層價值在于構建了“證據—素養”的映射關系，讓評價真正服務于素養培育。這次新課標修訂對學業質量評價也作了較大完善，進一步強化了素養導向。因此，評價體系需要在實踐過程中不斷迭代優化，主要從以下三方面進行：

一是要體現素養為綱，進一步明確表現性任務與素養維度的對應關系，注重學業質量的整合性，避免用單一學科核心素養來代替整體，要依托結構化的內容來設計評價指標，切勿將素養表現與知識點“點點對應”，也勿“面面俱到”，避免過于關注零碎知識和技能的操練；

二是強化評價的反饋功能，將檔案袋數據轉化為個性化成長建議，以此促進學生學習，優化教師教學，完善教學方案設計，充分起到有效導向的作用；

三是推動評價工具的校本化適配，結合學校教學特色與學生特點，調整評價指標的權重與表述，提升評價的針對性、可操作性與進階性，真正發揮評價對教學的賦能作用。

張冠宇：這種評價體系確實能更全面地反映學生的素養發展。但對于縣域農村中學來說，可能缺乏相應的技術工具和資源支持，很難開展多元化評價。我們在與農村學校同行交流時發現，他們普遍面臨評價工具匱乏、教師評價能力不足等問題。結合我們的經驗，曾建議他們簡化評價工具，用“評價量規”替代復雜系統，設計“項目學習評價表”明確核心維度，同時充分利用“人工+簡易工具”的評價方式，通過課堂觀察、小組討論記錄、學生自評互評等收集證據。區域層面也應推動“城鄉學校結對幫扶”，分享評價經驗和優質案例。不知道這些建議是否可行？

邵紅祥：你們提出的建議兼顧了“可行性”與“公平性”，非常契合農村學校的實際情況。這些建議的核心優勢在于，以“低成本、易操作”為原則，剝離了評價對復雜技術的依賴，回歸了評價“促進學習”的本質，讓農村學校能夠在現有條件下開展有效的素養導向評價。這種做法的深層意義在于推動評價改革的均衡落地，避免因資源差異導致的評價公平性問題。

建議后續可從三個層面進一步完善：一是構建“城鄉評價資源共享庫”，將你們優化后的評價量規、表現性任務案例等整理成冊，供農村學校參考使用；二是建立“評價能力幫扶機制”，通過線上培訓、線下研討等形式，幫助農村學校教師掌握評價工具的使用方法和證據分析技巧，尤其可利用人工智能技術來賦能；三是簡化評價流程，設計“一步一評”的簡易操作指南，降低評價的實施難度，確保每一所學校、每一位學生都能受益于素養導向的評價改革。

張冠宇：聽了您的分享，我對新課標的理解以及對教學落地的思路都清晰了許多。這些建議既實用又有深度，為我們一線信息科技教學的實踐提供了重要指導。期待未來能有更多交流學習的機會，共同推動信息科技教學的高質量發展。

邵紅祥：也感謝《中國信息技術教育》雜志為新課標落地搭建交流平臺，持續關注信息科技教育的創新實踐與深度探索，期待更多中小學教師成為數字時代信息科技教育的深耕者與領航者。

文章刊登于《中國信息技術教育》

2026年第9期

引用請注明參考文獻：

邵紅祥，張冠宇.2025版課標修訂：邏輯主線視角下的結構化教學實踐探索[J].中國信息技術教育，2026（09）：4-9 .

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