從“形”變到“神”變要過幾關(guān)

　　《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》提出，“有序推進(jìn)小班化教學(xué)”。當(dāng)前，各地試點(diǎn)有序鋪開，改革熱潮持續(xù)升溫。為厘清區(qū)域推進(jìn)邏輯、破解落地實(shí)踐難題，本刊推出“聚焦小班化”系列專題，集結(jié)區(qū)域?qū)嵺`樣本與學(xué)界專業(yè)思考，助力小班化從形式優(yōu)化走向內(nèi)涵提質(zhì)，敬請關(guān)注。——編者

　　從江南水鄉(xiāng)的江蘇南京、常州到白山黑水的黑龍江大地，從繁華都市上海到草原新城內(nèi)蒙古鄂爾多斯——不同地域、不同省市的中小學(xué)，不約而同地將目光聚焦于小班化教學(xué)改革。常州天寧區(qū)4所小學(xué)一年級率先試點(diǎn)，班額嚴(yán)格控制在35人以內(nèi)；上海黃浦區(qū)復(fù)興東路第三小學(xué)的教室里，二年級（3）班的26張課桌以馬蹄形分組排列；山東威海召開推進(jìn)培訓(xùn)會，福建泉州啟動首批實(shí)驗(yàn)校建設(shè)，內(nèi)蒙古鄂爾多斯開展市域探索，黑龍江更是以省級層面系統(tǒng)性推進(jìn)……

　　這場席卷多地的小班化改革，究竟熱在哪里？難在哪里？最終指向何處？記者走訪了多省市試點(diǎn)學(xué)校、教育管理者及專家學(xué)者，試圖剖開“熱”的表象，探尋這場教育變革的本質(zhì)與路徑。

　　“熱”從何來：

　　一場自上而下的系統(tǒng)性變革

　　小班化真的火了。

　　在常州天寧區(qū)，一位一年級班主任指著教室里28張課桌對記者說：“以前要管40多個孩子，就怕安全出問題；現(xiàn)在從容多了，我知道誰情緒不好，誰需要多鼓勵。”在上海，復(fù)興東路第三小學(xué)不僅改變了桌椅排列，還增設(shè)了表演區(qū)、AI互動區(qū)。在黑龍江，一位縣級教育局負(fù)責(zé)人語氣緊迫：“省里下了文件，我們布置了試點(diǎn)校，這是從‘規(guī)模供給’轉(zhuǎn)向‘質(zhì)量增值’的關(guān)鍵一步。”

　　南京是國內(nèi)最早探索小班化的城市之一，自2001年起歷經(jīng)25年實(shí)踐，形成了從環(huán)境到課程的完整體系，成為多地取經(jīng)的“樣板”。福建泉州啟動首批實(shí)驗(yàn)校時明確：小班化改革的核心，是通過理念革新、課堂重構(gòu)、評價轉(zhuǎn)型，讓大規(guī)模因材施教從理想落地。威海則提出，要將小班化作為義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡的重要抓手。

　　多地為何紛紛布局小班化？華東師范大學(xué)博士生導(dǎo)師董蓓菲分析，我國第一輪小班化改革始于1997年，以上海10所小學(xué)為試點(diǎn)，源于經(jīng)濟(jì)發(fā)展和民眾對優(yōu)質(zhì)教育的需求，是自下而上的自發(fā)式改革；而當(dāng)前這一輪，以《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》明確“有序推進(jìn)小班化教學(xué)”為標(biāo)志，是自上而下、城鄉(xiāng)一體化的系統(tǒng)性變革。

　　“兩輪改革的根本區(qū)別在于驅(qū)動力。”董蓓菲說，“上一輪是少數(shù)發(fā)達(dá)地區(qū)的‘奢侈品’，這一輪是全國性的戰(zhàn)略布局——人口結(jié)構(gòu)性變化提供了現(xiàn)實(shí)條件，教育高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)提供了政策動力。”

　　數(shù)據(jù)顯示，2023年學(xué)前教育在園幼兒較上年減少534.57萬人。適齡兒童數(shù)量下降，客觀上為小班化騰出了空間。但董蓓菲強(qiáng)調(diào)，小班化絕不是“人少了沒事干”的被動應(yīng)對，而是主動的教育變革。“核心不是班額數(shù)字，而是形成‘以學(xué)生為中心’‘差異化教學(xué)’‘關(guān)注每一個學(xué)生’的理念。”

　　南京市教育局初教處處長王磊也持同樣觀點(diǎn)：“小班化的核心，不是班級有多少人，而是通過班額優(yōu)化，倒逼教學(xué)方式轉(zhuǎn)型。”這一判斷在各地試點(diǎn)校得到印證——真正投入熱情的學(xué)校，無不把“變小”當(dāng)作手段，而非目的。

　　“難”在何處：

　　三重困境待突破

　　“學(xué)生人數(shù)少了，教學(xué)質(zhì)量就高了？”重慶謝家灣學(xué)校黨委書記劉希婭給出明確答案：“不是的，小班化好在內(nèi)涵上。”記者走訪發(fā)現(xiàn)，從“形”變到“神”變，遠(yuǎn)比想象中艱難。

　　第一重困境：教師能力跟不上。董蓓菲認(rèn)為，小班化教師不僅要建構(gòu)開放包容的課堂文化，尊重學(xué)生個性表達(dá)，還要能預(yù)見學(xué)習(xí)軌跡，運(yùn)用教學(xué)支架和AI實(shí)施差異化教學(xué)。“這對教師的要求遠(yuǎn)超傳統(tǒng)大班教學(xué)。”

　　南京小營小學(xué)校長戴守能坦言：“以前，教師備課一套方案就行；現(xiàn)在要分層設(shè)計——給A組拓展題，給C組基礎(chǔ)鞏固題，還要想著明天怎么跟那個計算總出錯的孩子單獨(dú)聊幾分鐘。備課時間至少多了一倍。”他算了時間賬：批改作業(yè)省了40分鐘，但這40分鐘全部投入了個別化輔導(dǎo)和教學(xué)設(shè)計，“不是輕松了，是換了一種更累的方式”。

　　更令人擔(dān)憂的是，不少教師“想改卻不會改”。浙江師范大學(xué)副教授陳殿兵在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，許多鄉(xiāng)村小學(xué)因生源減少自然形成“小班”，但校長和教師無從下手——小組活動組織混亂，個別指導(dǎo)不知如何開展。一位鄉(xiāng)村學(xué)校校長訴苦：“全校80多個學(xué)生，每班不到20人。可教師平均年齡48歲，讓他們學(xué)會分層教學(xué)，不是開幾次講座就能解決的。”

　　第二重困境：理念與慣性沖突，出現(xiàn)“新瓶裝舊酒”。記者在部分試點(diǎn)校看到，雖然班額縮小、課桌擺成圍坐式，但教學(xué)核心邏輯未變：教師仍是課堂主導(dǎo)者，講授仍是主要方式，學(xué)生依舊是知識的被動接受者。一位不愿具名的校長直言：“最怕人少了，但什么都沒變——形式是圍坐，實(shí)質(zhì)是‘圍聽’。”

　　董蓓菲分析，根源在于大班教學(xué)的思維慣性難以短時間打破。“很多教師習(xí)慣了‘我講你聽’，一旦要讓學(xué)生成為主體，反而不知道怎么控制課堂了。”

　　第三重困境：配套支持較弱。評價體系滯后是最大的“絆腳石”。一位校長攤牌：“如果上面還看平均分、看優(yōu)生率，我就不可能放手讓老師去搞探索式學(xué)習(xí)。”教師培訓(xùn)也存在“泛化”問題。南京市教研室副主任楊健說，南京雖總結(jié)出大量可操作策略，但很多教師還是“看了學(xué)不會”。“因?yàn)樾“嗷举|(zhì)上不是技術(shù)問題，而是思維方式的轉(zhuǎn)變。你心里裝著‘全班平均分’，還是‘每個孩子的最近發(fā)展區(qū)’？這個彎轉(zhuǎn)不過來，再多技巧也沒用。”

　　路在何方：

　　讓“每一個”落到實(shí)處

　　面對困境，各地正在積極探索破解之道。

　　常州天寧區(qū)經(jīng)驗(yàn)：教研下沉。每月開展固定教研活動，系統(tǒng)梳理空間改造、提問技巧、教具開發(fā)等具體問題。一位參與教師說：“以前是自己摸索，現(xiàn)在是全區(qū)一起磨課，效果完全不一樣。”

　　南京經(jīng)驗(yàn)：行為準(zhǔn)則化。通過《小班化教學(xué)建議》《小班教學(xué)規(guī)程》等文件，將抽象理念轉(zhuǎn)化為“課堂發(fā)言100%”“作業(yè)面批100%”等可操作的教師行為準(zhǔn)則。楊健說：“要讓老師知道，‘以學(xué)生為中心’不是口號，而是明天上課就能用的方法。”

　　黑龍江經(jīng)驗(yàn)：四級協(xié)同。采取“省級定標(biāo)、市縣推動、學(xué)校落地、教研支撐”的機(jī)制，在縮減班額的同時，配套實(shí)施強(qiáng)制性理念更新、能力提升和評價改革。

　　但楊健特別強(qiáng)調(diào)：“一所學(xué)校甚至一個小縣都難以持續(xù)推進(jìn)小班化，需要市級及以上統(tǒng)籌引導(dǎo)。”小班化涉及師資調(diào)配、教室改造、教研支撐、評價改革等多方面，單打獨(dú)斗走不遠(yuǎn)。“市級層面可以統(tǒng)一組織培訓(xùn)、統(tǒng)一建立評價體系、統(tǒng)一資源調(diào)配方略。這是高質(zhì)量發(fā)展的要求，也是小班化從‘盆景’變成‘風(fēng)景’的關(guān)鍵。”

　　陳殿兵也認(rèn)為，小班化改革不能要求學(xué)校和教師“憑空創(chuàng)新”，而要為基層提供看得見、摸得著的支持。“比如，開發(fā)一批示范課例，建立區(qū)域性教研共同體——這些比發(fā)文件、開大會更管用。”

　　記者采訪中，多位一線教師表示，小班化讓他們重新找回了當(dāng)老師的意義。常州市天寧區(qū)解放路小學(xué)語文教師黃新恬說：“以前教大班，我想照顧每個學(xué)生，但做不到；現(xiàn)在我能看到每個孩子的變化，那種成就感不一樣。”

　　但也有一位年輕教師坦率地說：“我知道小班化是對的，但我不敢太‘個性化’。因?yàn)槠谀┻€是要統(tǒng)考，成績不好，家長會找，校長會找，我自己也會懷疑。”

　　這句話道出了小班化改革最深層的張力：當(dāng)我們說“面向每一個”時，評價體系是不是真的在“看見每一個”？當(dāng)我們要求教師差異化教學(xué)時，是不是給了他們足夠的時間和資源？

　　王磊最后說了一段讓記者印象深刻的話：“改革的不是班額，而是學(xué)校和教師的理念與教學(xué)。不是小班額的學(xué)校，同樣可以踐行‘面向每一個’的教育理念，南京正在走這樣一條路。”

　　小班化是路徑，不是終點(diǎn)。如果班額減到30人，卻依然用同樣的方式教、同樣的標(biāo)準(zhǔn)考，那這場改革就只是“數(shù)字游戲”。人口下降的窗口期，給了我們一個難得的機(jī)遇去重新思考：我們到底要培養(yǎng)什么樣的人？我們愿意為“每一個”付出多少精力？

　　當(dāng)班級人數(shù)變少之后，更大的課題才剛剛開始。

《中國教育報》2026年05月14日 第03版

作者：本報記者 張婷 繆志聰