面向“不確定性”：青少年學(xué)校教育理念的當代轉(zhuǎn)向

鄧曉翔，華東政法大學(xué)社會發(fā)展學(xué)院，主要研究方向為教育政策、教育社會學(xué)；

文軍，華東師范大學(xué)中國現(xiàn)代城市研究中心暨社會發(fā)展學(xué)院，主要研究方向為社會學(xué)理論、發(fā)展社會學(xué)、社會工作與社會政策。

［摘 要］青少年學(xué)校教育理念長期對“不確定性”的排除引發(fā)了教育異化的現(xiàn)象：教育價值演化為以控制與支配為目的，教育評價簡化為內(nèi)容空洞的能力評價模型，學(xué)科退化為教育資源累加的“堆場”，師生關(guān)系也因倦怠而陷入消極沉默。為了應(yīng)對這一挑戰(zhàn)，青少年學(xué)校教育應(yīng)倡導(dǎo)以“世界關(guān)系為本”的教育理念，以“生活意義”為核心的教育價值，構(gòu)建“形成式吸收”的教育方法體系，幫助青少年培養(yǎng)批判性思維、適應(yīng)能力和創(chuàng)新精神，從而更好地應(yīng)對人工智能時代及未來社會的挑戰(zhàn)。

［關(guān)鍵詞］不確定性；學(xué)校教育；教育評價；青少年教育；世界關(guān)系

一、問題的提出：教育的“確定性”尋求及其困境

教育作為最古老的人類行為之一，關(guān)系到如何傳承對世界的意義解說，對確定性的尋求始終是教育的主題。“人生活在危險的世界之中，不得不尋求安全”，杜威（Dewey）將確定性的尋求路徑分為兩種：一種是由祈禱、儀式、虔誠構(gòu)成的宗教之路，代表著人類與命運之神的和解；另一種是由勞動、技藝、科學(xué)、哲學(xué)構(gòu)成的藝術(shù)之路，代表人類對自然力量的掌握與運用（杜威，2019）。在杜威看來，自希臘文明以來的先哲都試圖在變動不居的世界中把握永恒不變的對象。啟蒙時代的世界觀與現(xiàn)代教育價值觀攜手并進，將“確定性的尋求”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代教育中所構(gòu)建的“確定性知識”大廈，“一切的嚴肅問題都可以找到答案，‘世界由何組成、事物與人的關(guān)系、真正的價值’這些問題后面都有一個答案在等著我們”（柏林，2022）。科學(xué)技術(shù)與人文知識一同被標準化為確定性的、邏輯相關(guān)的學(xué)科知識，通過班級授課的模式被教授給兒童與青少年。兒童與青少年成為需要被“確定性知識”不斷完善、不斷改進的對象，“兒童是一個空倉，一個可以隨意填充的空房間，兒童還沒有與世界發(fā)生聯(lián)系，需要通過教育來填充和建立起來”（洛克，1983）。與“確定性知識”一道被傳授的還有對世界的意義解讀，啟蒙時代告訴人們，人必須進入一種世界關(guān)系：在其中，人不再是宗教或貴族的無力玩物，而是可以控制、支配和塑造世界的力量（Taylor，2010）。這種世界觀認為世界是一臺復(fù)雜的機器，人可以通過掌握數(shù)學(xué)和科學(xué)知識來了解其規(guī)律和運行模式，但也只有當人們對世界采取疏遠、理性和中立的態(tài)度時才有可能認識到普遍的、客觀的規(guī)律。由此，知識成為一種權(quán)力，因為掌握它就等于擁有了控制世界機器的鑰匙。教育在“確定性的尋求”之上構(gòu)筑了“確定性知識”大廈，其背后蘊藏著“控制與支配為目的”的價值觀，這種價值觀透露著對世界關(guān)系冷酷的、機械式和因果律式的定義。

當代社會，在風險管理的精密指導(dǎo)之下，青少年學(xué)校教育中的“不確定性”被不斷排除。當前主流教育管理面對教育質(zhì)量的“不確定性”所采取的解決方案是以業(yè)績?yōu)闃藴屎饬棵恳凰鶎W(xué)校和每一個教育系統(tǒng)的質(zhì)量，如果一所學(xué)校能有效地促進教育資源的增長，它就是一所好學(xué)校。這種對教育的理解推動了將學(xué)習(xí)和教學(xué)過程轉(zhuǎn)化為可衡量成果的努力，并且逐漸形成教育過程、教育質(zhì)量、教育行為的全景化數(shù)據(jù)監(jiān)控（金生鈜，2019），其典型代表為經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development，OECD）推動的國際學(xué)生評估項目（Programme for International Student Assessment，PISA）。PISA 測試針對15 歲青少年進行知識與技能測評，通過分析不同學(xué)校、不同社會經(jīng)濟背景、不同類型的教育系統(tǒng)對學(xué)生成績的影響與差異，為教育改革提供指導(dǎo)依據(jù)。 OECD 在教育領(lǐng)域開展的數(shù)字治理既被奉為全球教育治理的仲裁者，又被批判為“世界各國培養(yǎng)一代代有用機器”的幫兇。數(shù)據(jù)化教育測評是對教育治理中 “不確定性”的風險管理與排除，從教育效率的提高、教育績效的實現(xiàn)來看，其堪稱“仲裁者”。然而“不確定性”伴隨教育的本質(zhì)，對教育中“不確定性”的排除意味著與真正的教育對立，忽略教育中唯一性、完整性與不可測的成長時刻，最終成為教育實踐中的非教育裝置。

（一）教育對確定性的尋求及其異化邏輯

1. 價值：以控制與支配為目的

功利主義教育觀、教育資源論的深層價值基礎(chǔ)在于以控制與支配為目的的價值觀。現(xiàn)代性之初，教育的重要性之所以被反復(fù)討論，并不是因為某種狀態(tài)需要被優(yōu)化、改進或完善，而是因為教育是對現(xiàn)代性危機的一種回應(yīng)，這種危機也可以被稱為“異化”（Buck，1984）。教育需要處理“異化”對自我與世界關(guān)系的干擾，因為現(xiàn)代性創(chuàng)造了破碎的、零散的、冰冷的、分裂的人與世界關(guān)系。然而隨著工業(yè)社會的發(fā)展，對“確定性知識”的執(zhí)著追求逐漸遮蔽了現(xiàn)代性所創(chuàng)造的異化關(guān)系。在學(xué)校，青少年以控制與支配世界為目的而獲得知識、技能與能力，當他們與世界的某些部分（與其他人、主題、學(xué)科材料、自然或他們自己的學(xué)習(xí)過程）相關(guān)聯(lián)時，會將世界的這些部分視為無生命的事物，然后發(fā)現(xiàn)自己處于一種物化的“我—它”關(guān)系之中，而非活生生的“我—你”關(guān)系（米靖，2003）。對學(xué)科材料的占有形式甚至將青少年變成了“微不足道的機器”，因為“它”只需要在考試中成功應(yīng)用這些知識或者技能為一道道題目給出正確答案即可，這是一種排除了“不確定性”而產(chǎn)生的機械關(guān)系。獲得如學(xué)歷、好成績、獎項或證書的教育資源只是實現(xiàn)其他目的的手段而不是目的本身，學(xué)校教育發(fā)展目的的異化導(dǎo)致價值取向產(chǎn)生偏差。相比于以控制與支配“確定性知識”為目的的教育價值，如同情心、批判能力或正義等其他重要的價值無法以數(shù)據(jù)化、標準化、可測量的方式呈現(xiàn)，因為這些非工具性的價值只有在密集的互動、創(chuàng)造性的接觸以及人與人、人與物之間的回應(yīng)式關(guān)系中才能體現(xiàn)。這些關(guān)系不以可比較、可測量的競爭方式組織，而是以團結(jié)的方式組織，這些價值與教育中的“不確定性”相伴隨。

2. 評價：內(nèi)容空洞的能力模型

以控制與支配為目的的教育價值，還衍生出內(nèi)容空洞、以能力模型為導(dǎo)向的教育評價。能力是抽象的、正式的且缺乏實質(zhì)內(nèi)容的問題解決技能，掌握一種能力意味著學(xué)習(xí)一種有助于解決問題的工具性策略。在這種定義下，能力的概念已經(jīng)顯示出工具性和沉默性特征。能力模型導(dǎo)向的教育評價具有異化的誘導(dǎo)傾向，因為能力概念的重點不再是具體的教學(xué)對象，而是培養(yǎng)一種抽象的能力——原則上這種能力可以從任何對象上獲得。對于教師而言，雖然能力模型擴大了其對教學(xué)主題的選擇余地，其評價卻傾向于從具體的主題中抽象出來，成為空洞的內(nèi)容。在要求青少年必須“學(xué)會學(xué)習(xí)”方面，這種形式上和內(nèi)容上的空洞特征表現(xiàn)得最為突出，因為教育只有在自我對具體的世界即對他人和他者的回應(yīng)中才能發(fā)生，這是一個包含不可得、不可控制、不可預(yù)測時刻的過程，因此也是不可學(xué)習(xí)的（Wimmer，2010）！青少年的“成長”發(fā)生在具體的內(nèi)容之中，“改變看待事物的方式、追求一個令人興奮的想法、批判既定的概念、與親密和熟悉的事物保持距離或者支持一個新的事業(yè)”（Van Manen，2016），“成長”中的“不確定性”決定其無法通過“學(xué)會學(xué)習(xí)”一勞永逸地獲得。反而言之，“學(xué)會學(xué)習(xí)”中所要求的學(xué)習(xí)能力是對無生命力的、標準化的“確定性知識”的控制與支配能力。能力模型的評價還意味著獲得教育資本需要耐力、執(zhí)行力和集中精力方面的能力，如果這種模型定義了青少年與世界的關(guān)系，那么青少年的身體就是執(zhí)行操作的工具。正如杜威的警告：“在學(xué)校里，不要輕易地把身體貶低為紀律的對象和純精神學(xué)習(xí)過程的載體，從而使其沉默”（Dewey，1998）。如果“學(xué)會學(xué)習(xí)”意味著排除那些不可得、不可控制、不可預(yù)測時刻的過程，僅僅基于對“確定性知識”的認知掌握與控制，身體很快就會成為一個無聲的優(yōu)化對象，青少年必須控制和掌握物理意義上自身的身體，以及它的局限性與它造成的干擾。能力模型的評價方式符合現(xiàn)代管理科學(xué)中的定義，追求教育中的確定性能力，然而其對教育中“不確定性”的排除卻走到了青少年真正“成長”的對立面。

3. 學(xué)科：教育資源累加的“堆場”

主流教育管理理念把教育理解為一個積累資源的過程，如果一所學(xué)校能有效促進教育資源增長，它就是一所好學(xué)校（B?ttcher et al.，2009）。課堂中所教授的是確定性的、標準化的、邏輯統(tǒng)一的課程知識，并且需要排除學(xué)科知識中的 “不確定性”，應(yīng)試教育要求青少年不斷積累每個學(xué)科內(nèi)的“確定性知識”，在應(yīng)試的框架內(nèi)不斷刷題、得到高分。由此學(xué)科成為一個個教育資源不斷累加的 “堆場”，猶如碼頭邊的集裝箱堆場一樣冰冷而無生命力。在教育資源論者的觀點中，即使藝術(shù)、音樂和文學(xué)課也只相當于背誦和獲得音樂、詩歌與藝術(shù)時代的知識，并且技術(shù)性地再現(xiàn)藝術(shù)，“一千個觀眾就有一千個哈姆雷特”的情景不可以在這種教育中出現(xiàn)，作品中聲音、語氣所展現(xiàn)出的意義世界由于其“不確定性”而被拋棄。當青少年僅僅死記硬背一首詩的分析時，他們已經(jīng)把藝術(shù)作品變成了啞巴，“藝術(shù)‘要求’我們或藝術(shù)家采取某些接受性或生產(chǎn)性的態(tài)度和行動，這屬于我們的想象力和經(jīng)驗世界，它從來不是完全可以計算和控制的，而是遵循它自己的邏輯作為一個創(chuàng)造性的領(lǐng)域，它是有生命力的”（Rosa，2016）。學(xué)科中那些不可以完全被計算和控制的“不確定性”被不斷剔除，工具性地掌握知識和學(xué)科材料受到青睞和獎勵，而對歷史事件、藝術(shù)作品、人物、知識領(lǐng)域的內(nèi)在興趣，也隨之失去了意義。對教育中“不確定性”的排除造就了一個個如集裝箱“堆場”般的學(xué)科，而集裝箱里面則裝滿了標準化的、答案統(tǒng)一的“確定性知識”。

4. 關(guān)系：師生倦怠下的消極沉默

資源論視角誤認為教與學(xué)是功能性工作，實則是關(guān)系性工作。功能性工作通過不斷增加、優(yōu)化或被計算從而排除“不確定性”、追求“確定性”；然而競爭性系統(tǒng)難以釋放心理、身體和道德能量，這些能量恰恰是應(yīng)對密集的關(guān)系性工作所需要的（Münch，2009）。雖然增加投入和資源確實可以促進學(xué)校教育質(zhì)量的提升，但教室里、操場上和師生中可能產(chǎn)生的厭惡或冷漠的紊亂關(guān)系將決定性地阻礙學(xué)校和教學(xué)的成功。教師群體中常見的職業(yè)倦怠，可以被解釋為一種個體與世界外部關(guān)系的病態(tài)呈現(xiàn)：當競爭和沖突的氣氛在教職員工中蔓延時，便會抑制和阻礙人與人之間的正常交流，倦怠感也就迫在眉睫。教師倦怠不是一種純粹的身體疲憊狀態(tài)，倦怠的教師不像“空電池”可以通過休息和充電來恢復(fù)，倦怠是內(nèi)心的“枯竭”，是其與世界關(guān)系的紊亂導(dǎo)致失去了為世界和事業(yè)燃燒的“內(nèi)在之火”。不僅教師會產(chǎn)生職業(yè)倦怠，青少年面對來自家長和教師的巨大壓力也很容易產(chǎn)生倦怠感。“擁有更多的資源比更少資源要好”的確定性假設(shè)將青少年卷入競爭與壓力之中，使其與生活中的美好擦肩而過。如果教師出于自身的倦怠無法引導(dǎo)和強化其與青少年的師生關(guān)系，則青少年所遇到的壓力將更有可能轉(zhuǎn)化為其對學(xué)業(yè)的倦怠。這些跡象表明，對青少年與教師的生活質(zhì)量和滿意度起決定性作用的，不是提供或增加資源，而是改善關(guān)系；不是擁有和獲得的事物，而是人與這些事物和世界的關(guān)系（Rosa，2016）。對教育質(zhì)量的追求應(yīng)當首先甄別和解決因倦怠問題所造成的嚴重損害，而不是在追求分數(shù)、業(yè)績等可衡量指標的過程中刻意忽視這些教育中的“異化”現(xiàn)象，應(yīng)為教師和青少年提供對“異化”的保護與免疫力。

（二）確定性沖動的歷史邏輯與當代轉(zhuǎn)向的必要性

教育試圖排除不確定性的傾向，這并非某一時點的偶然現(xiàn)象，而是深深植根于現(xiàn)代性的發(fā)展邏輯之中。在現(xiàn)代性早期的工程理性思維下，人類的基本愿望之一正是用理性主宰命運，“通過制度立法的方式在結(jié)構(gòu)上迫使世界在一切方面都趨于可計算、可操控、可預(yù)見與可受掌控”（羅薩，2022）。教育也被納入這一理性體系：標準化的課程、學(xué)業(yè)評價體系與教學(xué)組織方式，構(gòu)成了一種“確定性制度機器”。從積極面看，這一過程無疑曾推動知識的大眾普及、公民教育的發(fā)展以及教育平等理念的傳播，是現(xiàn)代社會建構(gòu)的重要支柱。然而，這種以排除風險、壓制不確定性為目標的“教育理性”，也在悄然形成其自身的悖論：當教育努力實現(xiàn)知識的可測量性與個體行為的可管理性時，其也逐步背離了作為“人與世界深度關(guān)系建構(gòu)”這一核心使命。

更值得注意的是，當代社會的復(fù)雜性、流動性和技術(shù)變異性大幅增加，現(xiàn)代性賴以運作的那套“以規(guī)則規(guī)訓(xùn)世界”的范式正逐漸顯露其局限。在這一背景下，教育不可能再依靠“控制—支配”邏輯的知識體系來回應(yīng)青少年的成長訴求與社會的未來需求。管理手段在外部環(huán)境的劇烈變化面前往往失效，而新的技術(shù)工具本身也成為不確定性的制造者。例如，人工智能既可以生成答案，也可能遮蔽問題的根源，使教育者陷入“生成內(nèi)容越多、理解越少”的怪圈。

這意味著，教育自身已被卷入一種以確定性控制不確定性，最終制造更大不確定性的結(jié)構(gòu)性循環(huán)之中。對此的回應(yīng)不應(yīng)徹底拋棄現(xiàn)代教育體制，而是在承認其歷史功績的前提下，對其“排除不確定”的內(nèi)在邏輯進行反思和重構(gòu)。這一重構(gòu)的方向，正是本文所主張的“世界關(guān)系為本”的教育理念。這種理念試圖打破教育理性與教育人文之間的割裂，將教育重新嵌入一個充滿回應(yīng)、情感與倫理張力的世界之中。在此意義上，本文并非否定現(xiàn)代教育體制本身，而是試圖推動其在當代社會條件下的“再組織”與“再激活”，使教育成為青少年在不確定性中尋找意義、在復(fù)雜性中構(gòu)建關(guān)系的生命實踐場域。

二、“世界關(guān)系為本”的

青少年學(xué)校教育理念轉(zhuǎn)向

青少年教育理念之所以亟須面向“不確定性”，根本原因在于當代社會已經(jīng)發(fā)生了結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變，今天的世界被齊格蒙特·鮑曼（Zygmunt Bauman）描述為復(fù)雜而混亂的“液體現(xiàn)代性”，意義不斷變化且呈現(xiàn)為開放式（Bauman，2009），許多成長路徑、職業(yè)選擇甚至價值信念都不再具備穩(wěn)定預(yù)期。在這樣的現(xiàn)實中，青少年面對的不僅是知識獲取的挑戰(zhàn)，更是意義把握、情緒調(diào)適和價值定位的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)教育理念中建立在“控制—支配”邏輯上的知識體系，越來越難以回應(yīng)他們對“如何生活”“如何理解世界”“如何處理差異與不確定”這些核心問題的真實困惑。教育的本質(zhì)，原本就承載著人與世界之間的關(guān)系建構(gòu)功能。然而，在一個不斷變化的社會中，教育無法再依賴固定的知識框架去描繪未來，也無法用標準化能力模型去預(yù)測個體發(fā)展的路徑。我們正處在一個“超復(fù)雜”“超模糊”的教育生態(tài)之中（Barnett，2012），其中，唯一不變的是“不確定性”本身——它不再是教育要排除的噪聲，而是教育必須回應(yīng)的背景、媒介與生成機制。

因此，教育理念的轉(zhuǎn)向必須從“如何消除不確定性”轉(zhuǎn)為“如何與不確定性共處”。這種轉(zhuǎn)向不僅意味著技術(shù)層面的改革，更是價值基礎(chǔ)與人性假設(shè)的深刻重構(gòu)。正如挪威學(xué)者查爾斯·埃斯（Charles Ess）所言，教育理念的變革需要實現(xiàn) “從現(xiàn)代西方將自我主要視為理性、個體性，因而作為倫理自主道德代理者的觀點，轉(zhuǎn)向更大程度上（經(jīng)典的‘東方’和前現(xiàn)代的）強調(diào)自我主要是感性和關(guān)系性的觀點”（Ess，2015）。我們需要的，不是一套新的控制系統(tǒng)，而是一種新的教育想象力，能夠容納變化、承認未知、鼓勵開放性連接，并最終幫助青少年建立起與世界的真實關(guān)系。

（一）轉(zhuǎn)向“世界關(guān)系為本”的青少年學(xué)校教育理念

“世界關(guān)系為本”的教育理念既不旨在建立自我，也不旨在建立世界，而是建立世界關(guān)系；其不僅是一種理念更新，更是對教育主體性與教育本質(zhì)的重新定位。在教育長期“排除不確定性”的實踐中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)科材料之間的關(guān)系逐漸趨于冷漠與功能化，教育過程被壓縮為單向度的“知識灌輸”與“能力測評”。回溯教育思想史發(fā)現(xiàn)，啟蒙思想將理性與感性、思維與感覺剝離，進而分離了有機的自我與世界關(guān)系，在“世界機器”“兒童空倉”“確定性知識”的構(gòu)建中逐漸實現(xiàn)對“確定性的尋求”。同時代的浪漫主義反對前者對世界關(guān)系冷酷的、機械式的和因果律式的定義，浪漫主義認為人與世界的聯(lián)系性先在于普遍理性法則，人之所以為人，是因為并通過融入自然、社會、文化和政治世界并與之相連，人對世界的看法和他的立場是由特定的時代精神以及各自的文化、氣候和民族氣質(zhì)所決定的。浪漫主義對啟蒙教育思想的調(diào)和是教育思想史中被遮蔽的重要部分，浪漫主義教育思想誕生于對抗自我和世界脫鉤的威脅之中，聯(lián)系性是其世界觀的核心與前提，通過加強人與藝術(shù)、宗教和自然領(lǐng)域的聯(lián)系來捍衛(wèi)其價值觀（王世岳、許可，2025）。因此，“世界關(guān)系為本”的教育理念是調(diào)和教育對“確定性的尋求”與教育本質(zhì)中“不可得、不可控制、不可預(yù)測時刻”的“不確定性”之間緊張關(guān)系的關(guān)鍵途徑。

重新理解“世界關(guān)系”的教育意義尤為迫切，與其將“不確定性”視為教育系統(tǒng)中亟須排除的“干擾項”，不如將其理解為促成教育共鳴的關(guān)鍵介質(zhì)。本文所提出的“世界關(guān)系為本”強調(diào)，在不確定性加劇的時代背景下，教育所需要喚起的是一種“感應(yīng)力”：青少年與世界之間不是被動適應(yīng)的關(guān)系，而是主動構(gòu)建理解、回應(yīng)與生成的動態(tài)關(guān)系。世界不再是知識的容器或考試的對象，而是一種可以 “被激活”、被感受并在交互中展開意義的場域。在這一意義上，“世界關(guān)系為本”并不意味著教師將“世界”簡單地交付給學(xué)生，也并非強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中形成某種“主觀經(jīng)驗”，而是指一種三重關(guān)系的共生結(jié)構(gòu)：教師與學(xué)生之間的情感回應(yīng)，學(xué)生與學(xué)科內(nèi)容之間的內(nèi)在連接，以及人與人之間在學(xué)習(xí)過程中相互塑造的倫理空間。這種結(jié)構(gòu)之所以重要，是因為它拒絕將教育簡化為單向傳遞的“傳輸模式”，轉(zhuǎn)而承認教育必須以“關(guān)系事件”的形式發(fā)生，而且正是這種關(guān)系事件中的 “不確定性”——不可預(yù)設(shè)、不可標準化、不可控制——才賦予教育以深層的生命力。如果說“共鳴”是教育中人與世界之間的頻率匹配，那么“世界關(guān)系為本”則是“共鳴”背后關(guān)系結(jié)構(gòu)的生成倫理。這一結(jié)構(gòu)呼喚教師不僅成為學(xué)科的傳授者，更是“世界關(guān)系”的第一激活者，其職責在于點燃學(xué)生的回應(yīng)能力，讓學(xué)生在與“世界”材料（如文本問題、自然、他人）發(fā)生交互中建立自身的感受結(jié)構(gòu)，從而實現(xiàn)一種意義上的“生成式存在”。這也意味著，教育不再追求知識的控制與歸檔，而是在生成過程中尊重青少年與世界共構(gòu)的可能性。

要使“世界關(guān)系為本”的教育理念真正落實于青少年學(xué)校教育實踐之中，必須滿足三方面的建構(gòu)條件：即教師的點燃能力、青少年的回應(yīng)意愿以及師生共同面對的學(xué)科材料的開放性。由此，教育將可以擺脫“輸入—輸出”邏輯的桎梏，而成為人與世界之間彼此形塑的生成過程。

第一，教師要成為世界關(guān)系的“激發(fā)者”。這并非僅指教師要熟練掌握學(xué)科內(nèi)容，而且包含教師能將自己的情感、生命體驗、價值信念帶入課堂，使學(xué)科材料 “被點燃”、被賦予溫度與意義。只有當教師自身與世界保持某種在場的回應(yīng)狀態(tài)時，才有可能激發(fā)學(xué)生對某個主題的真正關(guān)注。教師不再是調(diào)控教學(xué)流程的 “管理者”，而是世界關(guān)系的“第一音叉”（羅薩，2025），教師的敏感性與敞開性構(gòu)成了整個教育關(guān)系發(fā)生的前提條件。

第二，青少年要愿意向世界開放其自身，并在這一過程中喚醒其回應(yīng)能力。這種回應(yīng)不是對標準答案的復(fù)述，而是對某一問題、概念或?qū)ο螽a(chǎn)生內(nèi)在的牽引感。例如，當一位學(xué)生在閱讀魯迅時不再只是尋找中心思想，而是突然意識到 “語言如何表達憤怒”，這就是回應(yīng)的發(fā)生。在這一刻，教育不再是簡單的知識的傳遞，而是一個世界關(guān)系的建立：學(xué)生不再處于“外部學(xué)習(xí)者”的位置，而是成為意義共構(gòu)的一員。

第三，學(xué)科材料本身也必須被重新理解為“開放的世界對象”。傳統(tǒng)教育往往將教材內(nèi)容物化為“被掌握的知識”，而在“世界關(guān)系為本”的教育中，學(xué)科材料應(yīng)成為一種呼喚回應(yīng)的“世界媒介”（王世岳、許可，2025）。比如，數(shù)學(xué)不再只是演算技能的訓(xùn)練場，而是對“秩序、結(jié)構(gòu)與世界如何運作”的哲學(xué)性追問空間；歷史不再只是事實的背誦清單，而是進入“他者時間”的想象之門。唯有當教材中的內(nèi)容被還原為“可回應(yīng)之物”，而非單純的“可背誦之物”，教育才真正向“不確定性”開放。

這三方面條件的建立并非憑空發(fā)生，而需要以一種特定的課堂生態(tài)和制度文化為支撐。青少年是否敢于表達、是否相信回應(yīng)會被理解，與教師之間是否存在真實的信任基礎(chǔ)密切相關(guān)；教師是否具備足夠的自主權(quán)和教學(xué)空間，也直接影響其能否在“程序化教學(xué)”之外激發(fā)對世界的感知力。教育制度應(yīng)當為這種“回應(yīng)空間”提供保護性機制，而非將教育全然歸于量化目標與評價指標之下。

因此，“世界關(guān)系為本”的教育理念既不是浪漫的想象，也不是抽象的空談，而是一種明確而具體的實踐圖景——其落腳點是建立一種結(jié)構(gòu)性回應(yīng)關(guān)系，讓教師、學(xué)生與學(xué)科材料三者共同參與一個不斷生成、不斷變化的“關(guān)系世界”。只有在這樣的圖景中，青少年才能真正學(xué)會在復(fù)雜、不確定的世界中棲居、判斷與行動。

（二）轉(zhuǎn)向以“生活意義”為核心的教育價值

當教育的價值被持續(xù)導(dǎo)向于功利邏輯時，它最終背離了教育本應(yīng)回應(yīng)的核心問題——什么樣的生活值得過？教育，不應(yīng)僅僅為了競爭、獲取和效率，而應(yīng)成為幫助青少年與自己、與他人、與世界建立有意義關(guān)系的過程。長期以來，功利主義與資源論的教育取向雖為教育公平、效率提升提供了技術(shù)支撐（葛四友，2013），卻也在不知不覺中將教育價值窄化為“結(jié)果優(yōu)先”與“資源分配”的技術(shù)議題。教育變成了選拔機制、人才儲備或社會分層的加速器，而非引導(dǎo)個體成為有回應(yīng)能力、有生活熱情、有判斷力的社會存在。

要實現(xiàn)真正的轉(zhuǎn)向，必須將教育價值重建為以生活意義為核心的系統(tǒng)。這一轉(zhuǎn)向包含三個層面。

第一，教育要激發(fā)對“值得過的生活”的想象。哲學(xué)家查爾斯·泰勒（Charles Taylor）認為教育應(yīng)該幫助學(xué)生借助認知地圖在道德世界中為自己定位，這一地圖有認知和評價兩方面，認知層面回答了“外面有什么”的問題，然而如果對世界的參照是純粹認知性的，則青少年獲得的就是一張平坦的地圖（泰勒，2008）。要給世界的各個領(lǐng)域增加一些高度和深度，將其中一些地方定義為值得我們?nèi)ヅΦ摹案叩亍保硪恍┑胤絼t被設(shè)置為平坦、平庸，甚至是要避免的幽暗“深谷”，因為它們被認為是卑鄙的、邊緣的、令人厭惡的或膚淺的。①教育不僅要提供“認知地圖”，更要引導(dǎo)學(xué)生建立“價值坐標”。所謂“高地”與“深谷”的識別，不是由考試分數(shù)決定的，而是來自青少年在生活中對正義、責任、愛、自由等價值的情感定位。教育的任務(wù)是點燃這一定位能力，而不是灌輸一種標準答案。

第二，教育要回歸與世界的真實關(guān)系。資源論邏輯將教育異化為“知識貨幣”的儲存所與交易場，然而真實的學(xué)習(xí)總是伴隨“不確定性”發(fā)生的——當一個人第一次被一部小說打動、被一個歷史事件震驚、被一次失敗觸動時，他/她才真正進入了對世界的回應(yīng)關(guān)系。教育價值的核心，不在于“用知識去掌控世界”，而在于“讓世界對我說話”。

第三，教育要回應(yīng)人的存在性追問。教育是存在的工作，是喚醒“我是誰”“我為何而學(xué)”“我將成為什么樣的人”的過程。從這個角度看，教育的價值從來不是“效用最大化”，而是“意義激活”。真正的教育價值，藏在人與世界建立的每一個回應(yīng)時刻中。

在這一意義上，以“生活意義”為核心的教育價值轉(zhuǎn)向，不是放棄競爭力、否定能力，而是將其重新嵌入人之為人的整體生命圖景中。正如洪堡所言：“只有通過將我們的自我與世界最普遍、最自由的互動聯(lián)系起來，教育才可能使那些看似無用的東西變得更加有生命力。”（Von Humboldt，2017）

（三）構(gòu)建“形成式吸收”的教育方法

在“世界關(guān)系為本”的教育理念框架下，教育不再是將確定性知識裝入學(xué)生頭腦的單向傳輸過程，而是一種基于人與世界回應(yīng)關(guān)系的生成性歷程。“形成式吸收”正是這一理念在方法論層面的具體體現(xiàn)。它強調(diào)學(xué)生在與學(xué)科材料、教師、同伴以及自我經(jīng)驗發(fā)生互動的過程中，通過自我和世界相互的轉(zhuǎn)化，建構(gòu)自身的存在感和世界理解。這種方法不僅拒絕將學(xué)生視為“等待填充的容器”，更拒絕將知識簡化為脫離情境的答題技巧，是以關(guān)系性的觸發(fā)、意義性的感受、生成性的轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵牡摹?/p>

1. 教師：“形成式吸收”教學(xué)的組織者與點燃者

在“形成式吸收”的教學(xué)過程中，教師不再僅是知識的傳遞者，而是回應(yīng)關(guān)系的激活者與世界打開的首位共鳴體。“形成式吸收”的教學(xué)要求教師具備三種基本素養(yǎng)。教師要設(shè)計出具有開放性的教學(xué)空間，允許問題的發(fā)生而非封閉答案的輸出。例如，在解讀一首詩時，教師不直接引導(dǎo)學(xué)生尋找“中心思想”，而是邀請他們分享“哪一行讓你感到不安或被觸動”，從學(xué)生經(jīng)驗出發(fā)，引發(fā)與文本的真實連接。同時，教師需要具備對學(xué)生回應(yīng)的感知能力。這種回應(yīng)不僅僅體現(xiàn)為語言參與，也包括眼神、身體坐姿、沉默或突然的興趣躍動。這種對“非標準化信號”的敏感恰恰是教育回應(yīng)力的體現(xiàn)。教師需要擁有將自己置于學(xué)習(xí)之中的勇氣。“形成式吸收”中的教師，是愿意暴露自己不確定感與熱情的人——他不僅在傳授世界，更是在與學(xué)生一同重新理解世界。

“形成式吸收”意味著一個自我和世界相互轉(zhuǎn)化的過程，通過探索一首樂曲是否打動青少年以及它要對他們說什么，青少年的觀點、與樂曲的關(guān)系、樂曲知識本身都在這過程中形成。比如在教師、學(xué)生和學(xué)科材料的互動中，突然出現(xiàn)了新的觀點、表達、銜接、親和力、想法和理解，一個已經(jīng)接觸學(xué)習(xí)過的主題知識可以改變其形態(tài)、意義和可能的解決方法，或者在互動中突然提出需要澄清的問題，從而帶來新的挑戰(zhàn)，教師在其中扮演著不可取代的角色。

2. 學(xué)生：在選擇與表達中建構(gòu)世界關(guān)系

“形成式吸收”不意味著“放任自流”，而是強調(diào)學(xué)生應(yīng)在開放中尋找個人的立場與感知路徑，喚醒其對世界回應(yīng)的主動性。在這一過程中，學(xué)生通過兩種方式重新建構(gòu)其與世界的關(guān)系。其一，在課程內(nèi)容中做出真實選擇。哪怕在統(tǒng)一課程中，也應(yīng)鼓勵學(xué)生選擇感興趣的問題或自我切入的視角。例如，在學(xué)習(xí)與城市歷史相關(guān)的內(nèi)容時，一名學(xué)生可以選擇追蹤自己小區(qū)的改造過程，另一名學(xué)生則可以調(diào)查周邊老街坊的記憶。這些選擇不僅可以激活學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，更使得知識得以建構(gòu)并嵌入其生活經(jīng)驗之中，成為有機的一部分。其二，通過多元方式表達自己與世界的連接。在傳統(tǒng)的“試卷寫作”之外，學(xué)生可以通過影像、繪畫、口述史、舞臺演繹等形式呈現(xiàn)其學(xué)習(xí)結(jié)果。表達方式的開放性不僅增強了學(xué)生的能動感，也體現(xiàn)了“世界關(guān)系”的多重維度與獨特性。

“形成式吸收”的方法論還側(cè)重在一種可以被描述為“成長”的轉(zhuǎn)變上：“我們可以在一種新的關(guān)系中注意到這種成長，改變看待事物的方式、不同的聯(lián)系、改變的親和力、追求一個令人興奮的想法、批判既定的概念以及與親密和熟悉的事物保持距離或者支持一個新的事業(yè)。”（Van Manen，2016）換言之，“成長”在我們與外部和內(nèi)部世界建立的新關(guān)系中是可見的。這種成長可以通過人的所有表達方式表現(xiàn)出來：語言和聲音、語調(diào)和面部表情、動作和姿態(tài)、移動和行走方式、衣著方式和自我介紹。“形成式吸收”意味著以前在青少年那里漠不關(guān)心或有所抗拒的事情變得突然重要起來，他們獲得了接觸它的機會，并建立了一種互惠的回應(yīng)關(guān)系，他們在與世界的相遇中開啟了教育過程。

3. 關(guān)于理念落地的悖論：可操作性與生成性的張力

不可否認，“形成式吸收”作為教育方法，也面臨“理念如何落地”的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。一方面，教育實踐者期待方法可被復(fù)用、轉(zhuǎn)化為制度化程序；另一方面，教育的回應(yīng)性與生成性卻又天然排斥過度程序化與標準化。這一悖論恰恰揭示了教育理念的內(nèi)在張力：一旦理念被“格式化”以便操作，往往就會喪失其本有的開放性與生成性，凡是可以被穩(wěn)定書寫的，都可以被規(guī)訓(xùn)和控制。教育中的“形成式吸收”如果淪為打鉤式的教學(xué)模板、活動手冊、量化指標，便可能再次落入“以控制不確定性為目標”的技術(shù)理性陷阱。因此，“形成式吸收”不是一套通行的教學(xué)技術(shù)，而是一種持續(xù)保持敞開、保持敏感的教育意識結(jié)構(gòu)。它不是“如何教”的固定答案，而是“對如何教保持提問”的姿態(tài)。真正的教育實踐不是執(zhí)行理念的操作模型，而是在關(guān)系與生成之中一次次重新發(fā)現(xiàn)理念的輪廓。

這也正是“世界關(guān)系為本”教育方法的意義所在：不是提供一條通往確定性的捷徑，而是在不確定性中保持對意義、對學(xué)生、對世界的深切回應(yīng)。

三、討論與反思

人工智能為當代社會帶來的深層變動使青少年所處的教育生態(tài)面臨持續(xù)重構(gòu)，教育環(huán)境、對象與內(nèi)容正在不斷變化，且這種變化常常不可預(yù)測。傳統(tǒng)教育所依賴的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)越來越難以應(yīng)對現(xiàn)實中復(fù)雜、多變甚至模糊的問題情境。教育效果也呈現(xiàn)高度不確定性，其成效不再是教學(xué)方法的簡單函數(shù)，而深受個體差異、社會背景與技術(shù)介入等多重因素影響。尤其在人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)推動下，新的學(xué)科不斷涌現(xiàn)，同時傳統(tǒng)學(xué)科也在不斷消逝或被重新定義，社會結(jié)構(gòu)和文化背景的變遷也導(dǎo)致了教育需求和教育目標的不斷變化。隨著社會的多元化和個體差異的增大，人們對教育的價值和目標的認識存在較大的分歧和爭議，技術(shù)和社會的發(fā)展也使得新的教育形態(tài)和方式不斷涌現(xiàn)，教育的邊界和范圍變得模糊不清。“通過不斷增加信息的搜索和管理來處理危機”的“風險”雖然很方便轉(zhuǎn)化為確定性，但這一過程對“無法完全理解甚而不能意識到其間組成部分、關(guān)系和相互作用”（Kozyreva & Hertwig，2021）的“完全不確定性”卻束手無策。當前世界所展示出的不可預(yù)測性、不穩(wěn)定性等“流動時代的不確定性”越來越為人們所認知（文軍，2023）。教育者往往在海量信息與不斷變動的要求中疲于應(yīng)對，最終陷入“內(nèi)容越多、理解越少”的困境。因此，原有的教育理念需要重構(gòu)，從排除“不確定性”到面向“不確定性”的轉(zhuǎn)向意味著在教育視域中容納不可測量的 “不確定性”，并且構(gòu)建一種面向“不確定性”的實踐理念。

從排除“不確定性”到面向“不確定性”的轉(zhuǎn)向，即轉(zhuǎn)向“世界關(guān)系為本”的教育理念，將帶來什么樣的后果呢？首先需要闡明，這一教育理念并不僅針對人文社科教育領(lǐng)域，事實上，正如卡爾·波普爾（Karl Popper）所論斷：“所有的科學(xué)都建立在流沙之上。”科學(xué)并不等同于“確定性”，同樣，“不確定性”也并不意味著消極的方面或是可有可無的邊緣地位（Perminova et al.，2008）。“新的理性”亟須建立起來，不是在尋求“確定性”的延長線上，而是在面向“不確定性”的嶄新道路之中（普利高津，1998）。可以預(yù)見，轉(zhuǎn)向這樣的教育理念帶來的積極后果將是幫助學(xué)生更好地應(yīng)對現(xiàn)實挑戰(zhàn)，提升他們的創(chuàng)新和適應(yīng)能力。人工智能突飛猛進所帶來的挑戰(zhàn)是，以往追求固定知識和答案的努力變得更為滯后和呆板，而增強批判性思維和提出問題的能力則更能夠適應(yīng)接收和處理大容量信息的學(xué)習(xí)環(huán)境。“世界關(guān)系為本”的教育理念會創(chuàng)造出更多跨學(xué)科的學(xué)習(xí)機會，鼓勵青少年從多個角度去理解和解決問題，因為這種綜合性的學(xué)習(xí)更符合現(xiàn)實世界的復(fù)雜性，同時也會增強他們的社會責任感，青少年會更愿意參與解決環(huán)境、社會、經(jīng)濟等方面的挑戰(zhàn)。可以預(yù)見的消極面或者說其帶來的挑戰(zhàn)則可能包括對教育環(huán)境的巨大改變、不確定性帶來的焦慮持續(xù)增加等。學(xué)校和教育機構(gòu)需要調(diào)整教學(xué)方法、課程設(shè)置和評估方式來適應(yīng)面向“不確定性”的教育理念，更多強調(diào)實踐、實驗和互動的教學(xué)方式。教師在應(yīng)對這些轉(zhuǎn)變時需要更高的個人能力和素養(yǎng)，以及最關(guān)鍵的以“世界關(guān)系為本”的教育理念。這一轉(zhuǎn)向也必然會在短時期內(nèi)給教師帶來不適應(yīng)和壓力，但青少年是與世界發(fā)生共鳴的天才，在“世界關(guān)系為本”的理念中營造的教育氛圍給他們帶來的不會是壓力，而是由內(nèi)向外源源不竭探索的能量。這種教育理念的轉(zhuǎn)變會使教育更加貼近現(xiàn)實生活，更加關(guān)注青少年的整體發(fā)展和應(yīng)對復(fù)雜世界的能力。

責任編輯：何 芳

《當代青年研究》2026年第2 期

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