回歸育人本源 重塑教研新質——關于新時代新質教研員履職擔當的幾點思考

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作者 | 金鳳東 黑龍江省同江市教師進修學校副校長

新時代基礎教育高質量發展的核心命題，在于從“增量發展” 轉向“提質增效”，從傳統經驗式教學研究邁向內涵式、創新型、精準化的新質教研。教研員作為區域教育教學的引領者、課程改革的推動者、教師成長的賦能者，其專業理念、工作重心、履職模式的迭代升級，是構建區域新質教育生態的關鍵支點。新質教研不是概念的簡單更新，而是教育初心的回歸、教研范式的重構、履職角色的再造。立足縣域教研工作實際，緊扣立德樹人根本任務，聚焦課堂一線、聚焦育人實效、聚焦教師成長，主動完成理念回歸、范式轉型、角色升級，是新時代新質教研員必須答好的時代答卷。

一、守正溯源：新質教研的核心是理念與工作重心的根本回歸

傳統教研工作長期存在重心偏移、場景脫節、目標泛化等問題，部分教研工作脫離教學一線、脫離育人實際、脫離學生成長，存在重形式輕實效、重評課輕賦能、重輸出輕共生的現象。新時代新質教研的首要變革，就是正本清源、守正歸位，實現理念回歸、重心回歸、價值回歸，讓教研真正扎根育人現場、服務育人根本、賦能育人全過程。

新質教研的根本遵循，是堅定不移錨定立德樹人根本任務。教育的本質是育人，所有教研工作的出發點和落腳點，都必須服務于培養“有理想、有本領、有擔當” 的時代新人。以往教研工作中，部分研究局限于知識點講授、課堂技巧打磨、應試能力提升，忽視五育并舉、弱化素養培育、淡化價值引領，偏離了基礎教育的核心使命。新質教研打破傳統教研的狹隘邊界，將育人全域真問題作為教研導向，將學科育人、全員育人、全程育人作為教研核心，把德育實效、智育質量、體育鍛煉、美育熏陶、勞動教育融入常態化教研，推動核心素養從課程標準的文字表述，真正落地為每一堂課、每一次教學實踐、每一項育人活動。

新質教研的核心立場，是始終堅守三個一線的工作導向。教研的生命力在課堂、在師生、在教育現場，脫離一線的教研只是空洞的理論、懸空的指導。立足縣域教研實際，新質教研員必須徹底轉變辦公室教研、聽評課走過場的工作模式，堅守“教研指導基于一線、教研問題來自一線、教研成果為了一線”的工作準則。常態化下沉學校、深耕課堂一線，直面縣域課堂教學的短板、教師成長的困惑、學生發展的問題；從一線教學的真痛點、真難題、真需求中提煉教研課題，杜絕閉門造車、經驗空談；將教研成果、教學策略、課改經驗轉化為一線教師可操作、可落地、可推廣的教學方法，讓教研真正服務課堂提質、助力教師成長、賦能學生發展。

新質教研的發展愿景，是構建共商共建共生的區域教研生態。傳統教研多為單向指導、層級督導，教研員與教師是“指導與被指導” 的被動關系，難以激發教師內生動力。新質教研以生態創新為核心，打破層級壁壘、打破校際壁壘、打破學科壁壘，構建平等對話、互助共進、資源共享的教研共同體。立足邊境縣域教育發展實際，結合教師能力提升“三年會戰”、三名工作室建設等重點工作，依托各級教研平臺、名師工作室、學科教研組，推動城鄉學校結對共建、骨干教師抱團成長、優質資源全域共享，讓教研從“單人指導”變為“全員共生”，從“單點突破”變為“全域提質”，以良好教研生態筑牢區域教育高質量發展根基。

二、破局迭代：新質教研視域下教研員的三大核心范式轉型

教育改革不斷深化、核心素養全面落地、課堂教學持續迭代，倒逼教研工作徹底告別粗放式、經驗式、指令式的傳統模式。新時代新質教研員想要適配高質量教育發展需求，必須主動破舊立新，完成教研思維、教研方式、教研模式的深度轉型，實現從“傳統督導”向 “精準教研”、從“經驗研判”向“證據驅動”、從“單向輸出”向 “雙向共生”的跨越式升級。

（一）從“以教為中心”轉向“以學為中心”，重構教研研究視域

長期以來，傳統教研的核心焦點聚焦在“教師怎么教”，重點關注教師的教學設計、課堂流程、教態話術，卻忽視了核心的“學生怎么學”“學得怎么樣”。這種“以教為中心”的慣性思維，導致教研脫離學生成長規律，無法真正破解課堂低效、素養落地不實等核心問題。

新質教研徹底打破這一慣性，全面建立以學為中心的教研新視域。教研員的教研重心從“打磨教師課堂”轉向“賦能學生學習”，所有教研研判、課堂觀察、教學指導，都圍繞學生的學習狀態、思維生成、素養提升展開。在日常聽評課、教學研討、課堂診斷中，重點關注學生課堂參與度、思維活躍度、知識內化度，聚焦學生分層學習、個性化成長、核心素養落地等關鍵問題。結合縣域學情實際，針對城鄉學生差異、學科薄弱環節、學困生轉化等一線難題，精準優化教學策略、重構課堂模式、細化育人路徑，真正讓課堂回歸學生主體，讓教研服務學生成長。

（二）從“經驗總結式”轉向“證據驅動式”，實現教研精準提質

傳統縣域教研多依賴教研員個人教學經驗、主觀判斷開展研討指導，教研過程偏粗放、教研結論偏籠統、教研改進無依據，往往是“憑經驗評課、靠感覺指導”，缺乏科學性、精準性、系統性，難以適配精細化育人的時代要求。

新質教研推動教研工作從粗放經驗走向精細實證，構建證據驅動的教研新范式。新時代教研員不再僅憑主觀經驗評判課堂、指導教學，而是立足課堂數據、學情數據、教學成果數據開展精準教研。通過課堂觀察記錄、學生學業分析、教學案例比對、常態化調研摸排，收集真實的教學數據、育人問題、成長短板，以真實證據為依據，精準診斷課堂短板、精準研判教學問題、精準制定改進方案。依托課題研究、校本教研、專項研修，將零散的教學經驗系統化、碎片化的問題研究體系化、隨意化的教學改進規范化，以科學實證教研破解縣域教學痛點，推動課堂教學從“經驗型提質”向“精準型增效”轉變。

（三）從“單向輸出式”轉向“雙向共生式”構建互助教研共同體

傳統教研多為自上而下的單向督導模式，教研員以管理者、指導者身份開展工作，教師被動接受指導、被動參與教研，缺乏主動思考、主動探究、主動創新的空間，導致教研氛圍固化、教師成長緩慢、課改落地乏力。

新質教研徹底重塑教研互動模式，構建平等共生、雙向奔赴的教研新格局。教研員放下層級身段、摒棄督導思維，以同行者、合作者、學習者的身份深入教研一線，與一線教師平等對話、共同探究、協同成長。摒棄“指令式指導、標準化評課”的固有模式，搭建開放包容的專業對話平臺，鼓勵教師大膽提出教學困惑、分享教學思考、創新教學實踐。在思想碰撞、經驗交流、問題研討中凝聚教研智慧，打破教研員“單向輸出”的固化格局，形成教研員引領教師、教師反哺教研、雙向賦能、共同成長的良性循環，全面激活區域教研內生動力。

三、重塑身份：新時代新質教研員的三重核心角色定位

教研范式的深度轉型，本質是教研員履職角色的全面升級。新時代新質教研對教研員的專業素養、履職能力、責任擔當提出了更高標準，教研員必須跳出傳統“評課者、督導者、組織者”的單一身份，主動重塑多重專業角色，成為課程創生的協作者、教師成長的賦能者、教育生態的共建者，以全新履職姿態賦能區域教育高質量發展。

（一）做課程創生的“協作者”，并肩深耕教學現場

傳統教研員的核心工作局限于課后評課、教學督導、活動組織，重評價輕共建、重復盤輕創新。新質教研背景下，教研員不再是單純的課堂評判者，而是與教師并肩作戰的課程協作者。教研工作的重心從“課后點評整改”前移至“課前共同備課、課中共同磨課、課后共同創課”。

立足縣域教學實際，教研員主動扎根教學全過程，針對縣域學科教學薄弱點、新課標落地難點、五育融合痛點，與一線教師共同研讀課標、解讀教材、設計課堂、打磨教學設計。摒棄標準化、模板化的課堂要求，結合學校辦學特色、學生成長特點、教師教學風格，協同教師創新課堂模式、優化教學路徑、開發校本課程。不再以“高高在上”的姿態評判課堂優劣，而是以并肩同行的姿態直面教學難題、破解課改困境，與教師共同探索適配縣域學情、貼合育人實際的教學新路徑，推動課程落地、課堂創新、教學提質。

（二）做教師成長的“賦能者”，激活教師內生動力

教師是教育發展的第一資源，教師專業成長的高度，決定區域教育發展的溫度。傳統教研多聚焦“糾錯整改”，側重指出教師教學短板、規范教學流程，缺乏對教師潛能的挖掘、思維的啟發、專業的賦能。

新時代新質教研員立足賦能成長、激發內生的核心目標，搭建安全、開放、包容的專業成長平臺。尊重一線教師的教學思考、實踐探索，包容教師不成熟的創新嘗試，鼓勵教師敢于質疑、善于反思、勇于創新。通過常態化教研研討、專題培訓、名師結對、案例分享、課題引領等多元方式，引導教師從被動教學轉向主動研究，從經驗型教師轉向研究型教師。依托“三名工作室”建設、教師全員研修、分層分類培訓等重點工作，精準對接不同教齡、不同層次教師的成長需求，為青年教師搭臺子、為骨干教師架梯子、為資深教師拓路子，全方位激活教師專業成長潛能，打造一支高素質、專業化、創新型的縣域教師隊伍。

（三）做教育生態的“共建者”，融通全域育人資源

新質教研是全域性、系統性的教育創新，絕非單一課堂、單一學科、單一學校的孤立變革。新時代教研員跳出“狹義教研”的局限，立足區域教育發展全局，擔當區域教育生態共建者的重要角色。

立足縣域教育發展實際，教研員主動搭建資源融通、家校協同、校際聯動的育人橋梁。對內統籌城鄉教研資源、整合學科教研力量，推動優質師資、優質課例、優質成果全域流通，縮小城鄉教育差距；對外主動鏈接社會育人資源，推動學校教育、家庭教育、社會教育深度融合，打破課堂育人的單一邊界，引導師生關注社會發展、感知時代變化、拓寬成長視野。通過系統性、全局性的教研統籌，構建全員育人、全程育人、全域育人的新質教育生態，讓教研力量輻射課堂內外，讓教育價值賦能學生全面成長。

四、淬煉內功：以終身專業成長扛起新質教研時代使命

理念的回歸、范式的轉型、角色的重塑，最終依托教研員過硬的專業素養、持續的自我迭代。想要勝任新時代新質教研的多重角色，扛起區域教育提質的核心責任，教研員必須堅持終身學習、深耕專業成長，努力成為職業讀書人、專業研究者、教育引領者。

一方面，堅持以專業閱讀夯實理論根基。常態化研讀新課標、新教育政策、前沿教育理論，跳出固有經驗認知，更新教育理念、拓寬教研視野、提升理論素養，以先進理論指導一線教研實踐，解決理論與實踐脫節的問題。另一方面，堅持以專業寫作沉淀教研智慧。常態化梳理教研案例、總結教學經驗、提煉教研成果、反思履職不足，將碎片化的實踐經驗轉化為系統化的教研成果，實現以寫促思、以思促長。同時，堅持以專業交往激活教研活力，主動參與各級教研交流、跨區域研討、名師結對活動，借鑒先進教研經驗、創新本土教研模式，在交流碰撞中提升專業引領能力。

立足縣域基礎教育發展現狀，新質教研員始終堅守育人初心、深耕教研一線、勇于迭代創新，以理念回歸守正教研本源、以范式轉型激活教研活力、以角色升級扛起教研使命，持續深耕課堂提質、教師賦能、生態構建，以高質量新質教研助力區域基礎教育高質量發展，為培育新時代時代新人筑牢教研根基。

為深入推進核心素養導向下的小學課程建設與教學創新，搭建中芬教育雙向互鑒的高端平臺，芬中教育協會、芬蘭國際教育創新研究院、校長智庫教育研究院決定主辦的中芬“好課堂”國際交流研討活動。

本次活動以“素養引領?融合創新?互鑒共生”為主題，聚焦跨學科融合、現象式學習、真實情境探究、核心素養落地等一線教學痛點，采用“專家報告+中芬精品示范課+聯合評課+成果觀摩”的沉浸式模式，共同打造可落地、可復制、可推廣的融合課程教學范式。

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來源丨金鳳東

編輯丨智庫君

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